شنبه ۰۱ ارديبهشت ۱۴۰۳ - 2024 April 20 
شعار سال: تقی آزاد ارمکی در کتاب جامعه‌شناسی‌جامعه‌شناسی در ایران، عمده‌ترین تعریفی که برای ناکارآمدی جامعه‌شناسی ارائه می‌دهد، ناتوانی بررسی مسأله اجتماعی است. به نظر وی «آن‌چه که می‌تواند مفید بودن علم جامعه‌شناسی در ایران را تعیین نماید، میزان ارتباط‌آن با مشکلات اساسی در جامعه است. در صورتی که جامعه‌شناسی در ایران توانسته‌باشد حداقل یکی از مسائل اساسی را بررسی نماید، می‌توان به سودمندی آن اشاره‌کرد» (آزاد ارمکی، ۱۳۷۸، ص. ۸۲). وی در ادامه، مسائل اساسی جامعه را نیز برمی‌شمارد، لیکن مشخص نمی‌کند که منظور از بررسی چیست؟ به عبارتی جای این سؤال را باقی می‌گذارد که مگر آن‌چه انجام شده، بررسی نبوده است. بعد از طرح‌کردن این تعریف است که وی در فصول مختلف کتابش به استخراج خصایصی از بررسی‌های انجام شده همت می‌گمارد که نهایتاً سبب شده‌اند تا وی از نهادن نام «بررسی اجتماعی» بر آن‌ها اکراه داشته باشد. صورت دومی از ناکارآمدی که وی ارائه کرده، فقدان حصول نظریه در جامعه‌شناسی ایران است. از آن‌جا که اساساً هدف علم رسیدن به قضایای نظری برای تبیین و پیش‌بینی پدیدارهاست، فقدان نظریه در علم را می‌توان تعریفی برای ناکارآمدی جامعه‌شناسی ایران فرض کرد. وی می‌نویسد: «در شکل‌یابی علمی چون جامعه‌شناسی، تنها وجود مشکلات و پرداختن به آن‌ها کافی نیست، بلکه مهم‌تر از آن تبدیل مشکلات به مسائل نظری علمی است. از این منظر است که جامعه‌شناسی تاکنون نتوانسته است توسعه یابد….» ( همان، صص. ۸۷ـ۸۶) آزاد ارمکی در جای جای کتابش این دو تعریف را تکرار می‌کند. وی با عبارتی نظیر «عدم تمایل به طرح آراء مستقل در جامعه‌شناسی ایران». (ص. ۱۱۷)، فقدان نظریه را مدنظر دارد؛ و با عباراتی چون «جامعه‌شناسی در ایران حتی یک مشکل را هم حل نکرده است» (ص. ۱۰۳)، «کمی ارتباط جامعه‌شناسی با تحولات ایران» و «گسست بین جامعه‌شناسی و توسعه» (صص. ۱۲۹ـ۱۱۷) و مفید نبودن جامعه‌شناسی در«بررسی مسائل اجتماعی» را بیان می‌کند. حسین کچوئیان نیز به شکل حادتری به فقدان نظریه در جامعه‌شناسی ایران اشاره می‌کند و سخن گفتن از جامعه‌شناسی ایران را ممکن نمی‌داند: «ما نمی‌توانیم از جامعه‌شناسی ایران سخن بگوییم. جامعه‌شناسی ایران البته دو معنا می‌تواند داشته باشد: یکی به عنوان یک حوزه کاری که مراد از آن پژوهش‌جامعه‌شناسانه درباره جامعه ایران است؛ دیگری به معنای یک علم بوده و جامعه‌شناسی ملی و خاص کشور ایران» (کچوئیان، ص. ۴). وی معتقد است که در باب اولی کارهایی انجام شده است ولی هیچکدام بنیان نظری درستی ندارند و توصیفی‌اند. در باب دومی هم معتقد است که ما فاقد جامعه‌شناسی بومی هستیم که اصلی‌ترین نمود آن فقدان یک نظریه بومی است. گروه دیگری هم هستند که ناکارآمدی را به عدم وجود روش علمی در مطالعات جامعه‌شناختی در ایران تعریف کرده‌اند. این‌‌گونه تعاریف تلویحی از ناکارآمدی، متنوع‌تر از مواردی‌اند که در باب فقدان نظریه ابراز شده‌اند. بخشی از این اظهارنظرها، نوع مطالعه را وجهی از روش تحقیق پنداشته‌اند و با تمایز نهادن میان «مطالعه اجتماعی» و «پژوهش اجتماعی»، نوع اول را قالب روشی مسلط در جامعه‌شناسی ایران دانسته و ن‌پرداختن به نوع دوم را به ناکارآمدی تعریف کرده‌اند. هدف از اولی مطالعه‌ای توصیفی ـ اکتشافی به قصد شناخت وضع موجود، شناخت متغیرها و اطلاع از رابطه میان آن‌هاست. اما «پژوهش اجتماعی» اقدامی برای پیدا کردن رابطه علی میان پدیده‌های اجتماعی و تبیین آن‌هاست. به همین دلیل است که بعضی معتقدند آن‌چه تاکنون در ایران با عنوان تحقیقات اجتماعی صورت گرفته، بیشتر از سنخ مطالعات اجتماعی بوده است (طالب،۱۳۷۵، ص. ۲۲۷؛ طالب، ۱۳۷۲، ص.۱۰). گروهی دیگر معتقدند که اصول روش علمی در جامعه‌شناسی ایران، رعایت نشده است. «بر اساس نتایج حاصل از ارزیابی‌مجموعه‌ای از منابع شامل کتاب‌ها، صرف‌نظر از موارد استثنایی، فرایند روش تحقیق علمی، آن طوری که بایست طی نشده و در نتیجه، اصول و قواعد خاص آن رعایت نگردیده است. بنابراین آثار موجود فاقد ویژگی‌های آثار جامعه‌شناسی به معنای دقیق کلمه هستند.» (عبداللهی، a1375، ص. ۱۹۱) در میان این گروه می‌توان از کسانی یاد کرد که معتقدند اساس یک سیر روشی درست، داشتن مسائل دقیقاً تعریف شده و مهم برای محقق است و جامعه‌شناسی ایران را فاقد مسأله می‌دانند از همین روی معتقدندکه آن‌چه در جامعه‌شناسی ایران انجام شده، از همان ابتدا فاقد بنیان روشی اولیه، یعنی تعریف درست مسأله است. از همین استدلال برای رسیدن به این نتیجه استفاده شده است که جامعه‌شناسی ایران قصد تبیین چیزی را ندارد لذا الزامی به رعایت اصول روشی هم نیست؛ آن‌چه که بررسی می‌شود موضوعات پراکنده‌ای است که به تصادف در معرض ذهن محققان قرار می‌گیرند و در چارچوب یک برنامه پژوهشی روشمند دنبال نمی‌شوند (پاشا، صص. ۱۵ـ۱؛ عبداللهی،a1375، ص. ۱۹۲). برخی از صاحبنظران علوم اجتماعی ایران نیز از تقلیل روش‌شناختی در جامعه‌شناسی ایران گلایه می‌کنند. در طول قرن بیستم هم گستره روش‌های کمی بسط یافته و هم توجه نسبت به روش‌های کیفی بیشتر شده است. اما شواهد حاکی از آن‌اند که روش تحقیق کمی در ایران به چند روال آماری معمول محدود شده و روش تحقیق کیفی به کلی مغفول مانده است. محمد عبداللهی از ایراد اول برداشتی شبیه به نوعی پوزیتیویسم بی‌بنیاد دارد (عبداللهی،a1375، صص. ۱۹۴ـ۱۹۳). مهدی طالب نیز معتقد است که استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها تکنیک پذیرفته شده تحقیق در جامعه‌شناسی ایران و ترسیم جدول و نمودار به مثابه ابزارهای نمایش نتایج تحقیقات به صورت اپیدمی درآمده است (طالب، ۱۳۷۲، ص. ۲۳۵). ابوالحسن تنهایی هم که از معدود نمایندگان دیدگاه نظری تعامل‌گرایی نمادین در ایران است، دوری گزیدن از تحقیقات کیفی را به منزله یک تقلیل روش‌شناختی و افت تحقیقات جامعه‌شناختی در ایران عنوان کرده است: «به تدریج تبیین‌های جامعه‌شناختی دارد جایش را با مهارت‌های آماری عوض می‌کند. ما به قول بلومر کارمان این می‌شود که بیاییم چند تا شاخص را پیدا بکنیم که کدامیک از آن‌ها به شکل متغیرهای متفاوت روی همدیگر اثر می‌گذارند یا به نوعی از ارتباط یا عدم ارتباط بین آن‌ها برسیم و بعد به شکل جداول مشخص و به شکل ترسیم‌های آماری قانع شویم» (تنهایی، ص ۴۶). گاهی نیز مراد از روش، شیوه سازماندهی تحقیقات اجتماعی بوده است. به عبارتی در اینجا منظور از نقص روشی، ایراد به شیوه سازماندهی نیروهای تحقیق در کلیت سازمان جامعه‌شناسی است. عباس عبدی، تحقیقات اجتماعی در ایران را فاقد سازماندهی و کلاً وابسته به علائق و توانایی‌های افراد می‌داند و این علاقه نیز به نظر وی محصور در رابطه مادی بین محقق و تحقیق است و نه هیچ‌گونه رابطه عاطفی دیگر (عبدی، صص.۵ـ۲۵۴). انفرادی بودن تحقیقات و عدم هماهنگی میان محققین نیز موجد پدیدار شدن بخشی از ایرادات به جامعه‌شناسی ایران بوده است. برای مثال، عباس عبدی معتقد است «کمتر تحقیق یا تألیفی را می‌توان دید که از جانب دو یا چند نفر به اتمام رسیده باشد» (همان، ص. ۲۵۵). مهدی طالب نیز در همین راستا به فقدان کار میان‌رشته‌ای اشاره کرده است. به عقیده وی گاهی پدیده‌ای اجتماعی نظیر مهاجرت توسط جامعه‌شناسان، اقتصاددانان، جغرافی‌دانان، جمعیت‌شناسان و متخصصان کشاورزی و… بررسی می‌شود بی‌آنکه هیچ یک از کار یکدیگر اطلاع داشته باشند و برای انجام تحقیق میان‌رشته‌ای هماهنگی‌ای صورت گرفته باشد (طالب،۱۳۷۲، ص ۲۲۸).گروهی نیز از فقدان وجود تکنیک‌های روشی سازگار با شرایط اجتماعی ایران سخن گفته‌اند. این گروه ناسازگاری میان صورتبندی اجتماعی در ایران و خصایص ذهنی مردم ایران که حاصل این صورتبندی است؛ با تکنیک‌های تحقیق به کار گرفته شده در ایران را موجب ناکارآمدی ابزارهای روشی تحقیقات اجتماعی در ایران می‌دانند و به عقیده این گروه ابزارهای موجود، انتزاعی و حیطه کاربردشان فقط در کتاب و جزوه و تدریس است (کتبی، ۱۳۷۵، ص. ۲۶۳). با این توضیحات، ناکارآمدی روشی جامعه‌شناسی ایران را در ذیل چهار مقوله می‌توان خلاصه کرد. ۱ـ گرایش به سمت روش‌های توصیفی و نه روش‌های تبیینی، ۲ـ پیروی نکردن از اصول روش علمی، ۳ـ تقلیل روش‌شناختی، ۴ـ سازماندهی نامناسب در هنگام اجرای تحقیقات اجتماعی. در کنار این شاخص‌ها، افرادی نیز هستند که متروک ماندن حوزه‌های مهمی از جامعه‌شناسی را – که حتی گاهی احساس می‌شود برای روشن کردن زوایایی از حیات اجتماعی نیز ضروری هستند – شاخص ناکارآمدی می‌دانند. برای مثال محمد توکل معتقد است که جامعه‌شناسی تاریخی، جامعه‌شناسی سازمان‌ها، جامعه‌شناسی تغییرات اجتماعی و جامعه‌شناسی معرفت ـ فرهنگی از حوزه‌های متروکه‌اند که اهمیت بسیاردارند (توکل، ص. ۱۴). افزایش جمعیت در ایران بعد از انقلاب و پیچیدگی فزاینده اجتماعی، هم بررسی تغییرات اجتماعی ـ که در صدر آن‌ها خود پدیده انقلاب قرار داشته است ـ را ضروری می‌ساخته و هم بررسی نظام سازمانی رو به گسترشی را که امروز تحت عنوان معضل بروکراسی ناکارآمد مطرح شده است. در صورت پذیرش این شاخص، باید حداقل جامعه‌شناسی دین، علم و فرهنگ را هم به فهرست حوزه‌های متروک افزود. با توجه به آن چه در باب تعریف‌های ضمنی ناکارآمد جامعه‌شناسی در ایران گفته شده است، می‌توان جمیع اظهارنظرها در باب تعریف ناکارآمدی را ذیل چهار محور گرد آورد: ۱ـ ناکارآمدی یعنی عدم توانایی در برابر مسائل اجتماعی اساسی یا حل آن‌ها، ۲ـ ناکارآمدی یعنی فقدان قدرت تدوین نظریه‌ای برای تبیین پدیدارهای اجتماعی در ایران، ۳ـ ناکارآمدی یعنی پیروی نکردن از اصول روش علمی در انجام تحقیقات، ۴ـ ناکارآمدی یعنی عدم توجه یکسان به همه جوانب حیات اجتماعی در ایران. با توجه به ادبیات موجود درباره نقد جامعه‌شناسی در ایران، اظهار نظری که تعریفی خارج از چهار تعریف فوق ارائه کند ارائه نشده است. لیکن گروه دومی از اظهار نظرها وجود دارند که کوشیده‌اند علل ناکارآمدی جامعه‌شناسی ایران را بیان کنند. دلایلی که در این خصوص ارائه شده‌اند، گاه عامل ایجاد ناکارآمدی پنداشته شده‌اند و گاه خود وجهی از ناکارآمدی به حساب آمده‌اند. در این جا نظرات بیان شده براساس سطح‌بندی عللی که هر یک از آن‌ها بیان کرده‌اند، تقسیم‌بندی شده‌اند. این تقسیم‌بندی در سه سطح کلان، میانی و خرد صورت گرفته است.
علت‌یابی ناکارآمدی در سطح کلان
منظور از سطح کلان، سطحی از حیات اجتماعی است که ساختارهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی‌پهن دامنه قرار گرفته‌اند. در این سطح با کنشگر اجتماعی یا سازمان‌های اجتماعی به شکل منفرد سر و کار نداریم. در این سطح، جامعه‌شناسی به منزله جزئی از یک کلیت تاریخی مطرح است و تقابل و تضاد یا هم‌نوایی آن با ساختارها علت ناکارآمدی در نظر گرفته می‌شود. در همه این تحلیل‌ها از ضعف سازمان جامعه‌شناسی یا کنشگران آن (اساتید، دانشجویان،…) سخن گفته نمی‌شود. در این سطح، جامعه‌شناسی به‌منزله نوعی معرفت، در ارتباط با بقیه ساختارها بررسی می‌شود. فرهنگ رجایی در بحث از علل ضعف اندیشه جامعه‌شناختی در ایران، در کلی‌ترین سطح، زوال تمدن‌ایرانی بعد از دوران صفوی را عامل فقدان قدرت اندیشمندی در جامعه‌شناسی ایران می‌داند. وی سپس به تضاد تاریخی میان اندیشه سنت و مدرنیسم اشاره می‌کند، و بعد از آن سیاست‌زدگی را علت عدم رشد تفکرجامعه‌شناختی برمی‌شمارد (رجایی، صص. ۱۳ـ۱۲). سید جواد طباطبایی قائل به شرایط امتناع اندیشه در تمدن ایرانی است که البته حد و مرز آن را بسیار فراتر از اندیشه‌جامعه‌شناختی می‌داند و به عبارتی شرایط امتناع اندیشه در باب وضعیت تمدن ایرانی را تأیید می‌کند و شکل‌گیری جامعه‌شناسی را منوط به حل معضلات فلسفی ناشی از برخورد تمدن ایرانی با مقوله تجدد می‌داند. به عقیده طباطبایی هرگونه تلاش جامه‌شناختی برای اندیشیدن در باب وضعیت نوین در ایران تنها افزودن بار مشکلات اندیشه است (طباطبایی، ص. ۹). کسانی نظیر رجایی یا طباطبایی در کلی‌ترین سطح به زوال اندیشه در تمدن نظر دارند و حادترین شکل علل ناکارآمدی را بیان می‌کنند. به عبارتی قائل به وجود شرائطی هستند که اندیشیدن را ناممکن ساخته است. اما گروهی دیگر نیز هستند که معتقدند امتناع اندیشه در تمدن ایرانی بروز نکرده است، لیکن فقدان یک سنت فکری ـ فلسفی که نهایتاً به پدیدار شدن جامعه‌شناسی بینجامد مشهود است و این را دلیل بر امتناع اندیشه نمی‌دانند. (توکل، صص. ۸ـ۷) گروه دومی که تحلیل‌های کلان از ناکارآمدی ارائه کرده‌اند، ارتباط نامناسب ساختار سیاسی و اندیشه جامعه‌شناختی را مانع تکوین کارآمد جامعه‌شناسی در ایران دانسته‌اند. عباس عبدی می‌نویسد: «تا هنگامی که بعضی عرصه‌های اجتماعی از جانب دولت ممنوع‌التحقیق شوند، امکان رشد جامعه‌شناسی کمتر محقق می‌شود» (عبدی، ص.۲۵۱). لهسائی‌زاده نیز معتقد است «تا قبل از انقلاب اسلامی، پژوهش‌های اجتماعی در ایران مانند سایر کشورهای پیرامونی، موانع و مشکلات مخصوص به خود داشته است. یکی از مهم‌ترین موانع پژوهشی، احتیاط سیاسی بوده است» (لهسائی‌زاده، ۱۳۷۵، ص.۱۰۰). عبداللهی نیز اعتقاد دارد «واقعیت‌های تاریخی نشان می‌دهد که وجود جو آزاد لازم برای طرح مسائل و بحث و گفت‌وگوی خردمندانه، به دور از هرگونه سلطه، پیش‌نیاز رشد و توسعه جامعه‌شناسی است» (عبداللهی، a1375، ص.۱۹۲). نوع دیگری از پیوند نامناسب میان جامعه‌شناسی و سیاست نیز مورد توجه جامعه‌شناسان بوده است. این گروه بند آمدن جامعه‌شناسی در حصار سلطه سیاسی حکومت را دلیل عدم رشد جامعه‌شناسی نمی‌دانند، بلکه ذهنیت ناخودآگاه سیاست‌گذاران را که مانع از اهمیت دادن نظام سیاسی به جامعه‌شناسی می‌شود، علت پیوند نامناسب این دو می‌دانند. به عقیده این گروه «سیاستمداران ذهنی نداشته‌اند که به اهمیت جامعه‌شناسی واقف باشد، و غیر از مسائل سخت‌افزاری نکات نرم‌افزاری را هم ببیند» (توکل، صص. ۸ـ۷). بحران مشروعیت در میان دستگاه معرفتی جامعه هم از علت‌های کلان ناکارآمدی جامعه‌شناسی ذکر شده و قبل و بعد از انقلاب اسلامی مورد توجه بوده است. واقعیت این است که هم جریان‌های اثباتی غیرمارکسیستی، و هم اندیشه‌های مارکسیستی که نقش به‌سزایی در بسط اندیشه جامعه‌شناختی در ایران داشته‌اند، هر دو با بحران مشروعیت روبه‌رو بوده‌اند. حسین کچوئیان هم به تعارض جامعه‌شناسی با دین و هم به بروز جامعه‌شناسی مارکسیستی به مثابه عوامل نفی مشروعیت جامعه‌شناسی اشاره کرده است (کچوئیان، ص. ۴). مهدی و لهسائی‌زاده نیز ضمن پذیرش این وضعیت در قبل از انقلاب، بروز این حالت در سال‌های بعد از انقلاب را مسأله‌ای حادتر می‌دانند: «به تناسب میزان وابستگی جامعه‌شناسی در پیش از انقلاب به غرب واضح بود که بعد از انقلاب، این علم به همان میزان زیر ذره‌بین خواهد رفت. در واقع جامعه‌شناسی با مخالفت‌های بسیاری هم از طرف نیروهای انقلابی و هم از سوی جو انقلابی حاکم بر حیات اجتماعی روبه‌رو شد. پیداست که این رشته برای سازگاری با ارزش‌های اسلامی و کنار گذاردن ارزش‌های اجتماعی و مدل‌های سازمانی غربی و بالاخره تغییر در محتوا، ماهیت، سازمان و کارکنان، زیر فشار قرار خواهد گرفت.» (مهدی و لهسائی‌زاده، ص.۸۳). به عقیده ایشان، تلاش‌هایی که برای پدید آوردن جامعه‌شناسی اسلامی صورت گرفت، نمودی از همین بحران مشروعیت جامعه‌شناسی بوده است (همان، صص. ۱۰۸ـ۹۴). صاحبنظرانی نیز هستند که حل نشدن مسائل مربوط به فلسفه علم، بالاخص فلسفه علوم اجتماعی و تناقض در جایگاه فلسفی علوم‌اجتماعی و موقعیت فلسفی آن‌ها در برابر دین را عامل بحران مشروعیت جامعه‌شناسی می‌دانند (کچوئیان، ص. ۴؛ عبداللهی، b1375، ص. ۸۲). در میان ارائه کنندگان تحلیل‌های کلان، گروهی نیز هستند که به عوامل کلان عینی‌تری می‌پردازند. برای این گروه توسعه‌نیافتگی صنعتی، فقر معیشتی و ضعف جامعه مدنی از جمله عوامل ضعف جامعه‌شناسی درایران به حساب می‌آید (عبداللهی، a1375، ص. ۱۹۷؛ b1375، ص. ۸۲). عبدالحسین نیک‌گهر هم با استدلالی مشابه معتقد است جامعه‌شناسی در فرانسه در پی وقوع سه انقلاب یعنی انقلاب فرانسه، انقلاب صنعتی و انقلاب علمی پدیدار شده است و چون ما این سه انقلاب را نداشته‌ایم پس جامعه‌شناسی هم در این جا رشد نخواهد کرد (نیک‌گهر، ص.۱۴). هر دو اظهار نظر با بیانی متفاوت، نوعی تحول ساختاری عینی در نظام تولید، وضعیت اقتصادی و توسعه‌یافتگی علمی را مد نظر دارند. اظهار نظرهای پراکنده دیگری هم در باب رکود جامعه‌شناسی شده است که کم و بیش در ذیل مقولات پیشین قرار می‌گیرند. از جمله مهدی و لهسائی‌زاده به بحران هویت تاریخی جامعه‌شناسی اشاره کرده‌اند که به‌درستی تمایز آن را با بحران مشروعیت مشخص نکرده‌اند. (مهدی و لهسائی‌زاده، ص.۸۵) مرتضی کتبی نیز به ترس از عواقب علوم اجتماعی برای فرهنگ و شخصیت ایرانی اشاره کرده است ولی به هیچ وجه به بسط این اندیشه نمی‌پردازد و محمل این ترس را نیز مشخص نمی‌کند. آیا این ترس، در بدنه نظام سیاسی جای دارد، جزئی از حیات اجتماعی روزمره است یا خود اهل علوم اجتماعی از بسط و گسترش آن می‌هراسند (کتبی، ۱۳۷۲، صص. ۷۱ـ۲۷۰). توسلی نیز «عدم شناخت نسبت به جایگاه جامعه‌شناسی و به‌طور کلی علوم انسانی در ایران…» اشاره کرده است (مرآت، ص.۱۱۶). وی نیز به وجه تمایز وضعیت علوم اجتماعی با بقیه علوم انسانی نمی‌پردازد و منظورش از ابعاد مختلف کلمه جایگاه را مشخص نمی‌کند. آزاد ارمکی هم عدم ارتباط جامعه‌شناسی ایران و جامعه‌شناسی غرب را یکی از علل رکود جامعه‌شناسی در ایران دانسته است (آزاد ارمکی، ۱۳۷۲، ص. ۳۴). احتمالا وی نوع ارتباط را مد نظر دارد، زیرا همگان اجماع دارند که کل مقوله جامعه‌شناسی در ایران حاصل ارتباط با غرب است، پس توضیح نوع ارتباط حائز اهمیت است.
علت‌یابی در سطوح میانی و خرد
منظور از سطح میانی، در نظر گرفتن مجموعه عوامل دخیل در جامعه‌شناسی از جمله دانشکده‌ها، سازمان‌های تحقیقاتی، اساتید، دانشجویان، تحقیقات و… به‌منزله اجزای یک سازمان است که جزئی از نظام آموزش و پژوهش در کشور نیز هست. در این برداشت، رویکرد به بررسی وضعیت جامعه‌شناسی، درونگراست. به‌عبارتی در تقابل با تحلیل‌های کلان که تأثیر عوامل خارج از سازمان جامعه‌شناسی و پیوندهای آن با بقیه اجزای ساختار جامعه را مد نظر داشتند، در این سطح بررسی تعامل و رفتار عناصر درون سازمان جامعه‌شناسی مدنظر است. در سطح خرد نیز رفتار کنشگر عرصه جامعه‌شناسی بررسی می‌شود. این کنشگران به دانشجویان و اساتید و نقش‌هایی که در این مجموعه به عهده می‌گیرند منحصر می‌شوند. برای مثال استاد در جایی نقش مدرس و در جایی دیگر نقش استاد راهنمای پایان‌نامه و در موضعی دیگر ممکن است نقشی در شورای برنامه‌ریزی درسی رشته جامعه‌شناسی به عهده بگیرد. دانشجو نیز موقعیت‌های مختلفی دارد. زمانی دانشجوی کارشناسی است و زمانی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی تحصیل می‌کند و زمانی هم پایان‌نامه می‌نویسد. بررسی اجزای سازمان جامعه‌شناسی در سطوح میانی و خرد فقط به لحاظ تحلیلی از هم جدایی‌پذیرند، در غیر این صورت نمی‌توان در دنیای واقعی، دانشجو و استاد را بیرون از مجموعه گروه آکادمیک بررسی کرد. از همین رو این دو سطح ذیل یک عنوان ولی با تقدم و تأخر بررسی می‌شوند. هر یک ازسطوح بررسی به دو قسمت تقسیم شده‌اند که در بخش میانی «سازماندهی جامعه‌شناسی» و «محتوای‌آموزشی« و در بخش خرد «وضعیت اساتید» و «وضعیت دانشجویان» بررسی می‌شوند.
سازمان جامعه‌شناسی
عبداللهی در تقسیم‌بندی‌ای که از مشکلات جامعه‌شناسی ایران و نهادمند نشدن آن ارائه داده، مشکلات سطح میانی را چنین برشمرده است: ضعف نهاد علم و سازمان علمی، ضعف مدیریت علمی و تمرکزگرایی در زمینه برنامه‌ریزی درسی، گزینش نامناسب دانشجو، تقسیم‌بندی علمی نامناسب رشته‌ها وگرایش‌های علوم اجتماعی، ضعف ارتباطات و مبادلات علمی بین مراکز علمی و تحقیقاتی داخلی و خارجی،ضعف ارتباط استاد و دانشجو، ضعف ارتباط دانشگاه و مراکز اجرایی، و ارتباط ناقص دانشگاه و مردم(عبداللهی، b1375، ص ۸۲). عناصر مختلف این اظهار نظر را در گفته‌های دیگران نیز می‌توان یافت. به عبارتی‌می‌توان در اظهار نظرهای دیگر، بیان دقیق‌تری از موارد گفته شده را یافت. لهسائی‌زاده ضعف نهاد علم را در وجود داشتن دیوان‌سالاری و تشریفات اداری در نهاد علم، نهادی نبودن تحقیق به این معنا که نه محقق و نه مسئولین باوری به تحقیق ندارند و تحقیق به صورت فرایندی قاعده‌مند و مستمر درنیامده است، و کمبود بودجه‌های پژوهشی و پژوهشگر می‌بیند (لهسایی‌زاده، ۱۳۷۵، ص.۱۰۲). عباس عبدی به موارد ذکر شده، گزینش غیرپرابلماتیک موضوعات تحقیق و اشتغال کادر پژوهشی موجود به کارهای فرعی را نیز افزوده است (عبدی، صص ۴ـ۲۵۳). در میان موضوعاتی که وی به آن‌ها اشاره کرده، گزینش غیرپرابلماتیک نکته مهمی است. به هنگام گزینش موضوعات تحقیق پای مسائل زیادی به میان کشیده می‌شود که بعضی از آن‌ها واقعاً برخاسته از شرایط سازمانی جامعه‌شناسی است. در این خصوص سؤالات بسیاری مطرح هستند. برای مثال می‌توان پرسید چرا موضوعاتی گزینش می‌شوند که بیشترین سازگاری را با روش تحقیق کمی و بالاخص پرسشنامه دارند؟ چرا در گزینش موضوع پایان‌نامه‌ها بسیاری از حوزه‌های جامعه‌شناسی فراموش شده‌اند؟ اگر محقق تحت فشار ناشی از قضاوت ارزشی خودش و محدودیت‌های ساختاری دست به گزینش موضوع تحقیق می‌زند، باید دانست که در جامعه‌شناسی ایران سهم هر یک از این دو عامل در گزینش موضوع چه اندازه بوده است و محققان تا رسیدن به یک موضوع تحقیق چه فرایندی را طی کرده‌اند. کمبود امکانات در مقابل سطح خدمات مورد انتظار یکی دیگر از ضعف‌های سازمانی جامعه‌شناسی ایران دانسته شده است. یکی از خدمات مورد انتظار، انجام پژوهش اجتماعی است که همگان بر فقدان بودجه‌های کافی تأکید کرده‌اند. دومین خدمت مورد انتظار، آموزش دانشجویان این رشته است. بسیاری تأکید دارند که سطح پذیرش دانشجو در این رشته بسیار زیاد و هم خارج از توان خدمات‌دهی نظام دانشگاهی ایران و هم غیرضروری است. دو اظهار نظر از محمود روح‌الامینی در این خصوص بسیار تکان‌دهنده‌اند. وی در مقایسه تعداد ورودهای رشته جامعه‌شناسی در ایران و فرانسه می‌نویسد: «رقم ورودیان رشته جامعه‌شناسی در مجموع دانشگاه‌های ایران در سال ۱۳۷۳ برابر تعداد ورودیان ۷۴ سال دانشگاه‌های فرانسه بوده است» (روح‌الامینی، ص.۱۱۰). همچنین درخصوص کمبود امکانات و بالاخص استاد می‌نویسد: «موردی سراغ داریم که دانشجو ۴۸ واحد از درس‌های اختصاصی، یعنی تقریباً نصف را با یک استاد گذرانده است» (همان). ذیل همین موضوع می‌توان به کسانی اشاره کرد که ارائه نامناسب دروس را یک ضعف سازمانی در جامعه‌شناسی ایران دانسته‌اند. مهدی و لهسائی‌زاده در بحث از فقدان امکانات کافی در دانشگاه‌های ایران می‌نویسند: «نسبت دانشجو به استاد در رشته جامعه‌شناسی ۱ به ۳۲ است. معمول این رقم ۱ به ۱۲ است» (مهدی و لهسائی‌زاده، ص ۴۲). به علاوه این دو معتقدند که نظام ارزیابی کارآمدی نیز برای سنجش عملکرد همین گروه اندک اساتید نیز وجود ندارد. به فقدان نظام ارتباطات علمی میان اجتماع جامعه‌شناسان ایران نیز گهگاه اشاره شده است. اولاً نظام گزینش و استخدام اساتید به‌گونه‌ای است که مادام‌العمر به استخدام یک دانشگاه در می‌آیند و تحت هر شرایطی به کار ادامه می‌دهند. ثانیاً، ظاهراً همه اساتیدی که یک درس را تدریس می‌کنند تفاوت‌های اندکی با هم دارند. اساتید علوم اجتماعی در ایران غالبا بر اساس اعتقاد به دیدگاه‌های نظری، روش‌شناختی یا داشتن ایده‌های خاصی قابل طبقه‌بندی نیستند. اگرچه این اظهارنظر تندی جلوه می‌کند ولی حقیقت این است که نمی‌توان میان اساتید دو دانشگاه در ایران آن‌گونه که میان جامعه‌شناسان مکتب شیکاگو (به مرکزیت دانشگاه شیکاگو) و هاروارد تمایز هست، تفاوتی قائل شد. از همین‌رو این که چه کسی درس را تدریس کند تفاوت اندکی دارد. از همین‌رو نظام ارتباط علمی بسیار ناقصی میان دانشگاه‌ها به چشم می‌خورد و این حالتی خوش‌بینانه است چرا که گاه روابط خصمانه غیررسمی میان دانشگاه‌ها وجه غالب ارتباط است. نظام متمرکز آموزشی از پدیده‌های جالب توجه در نظام آموزش عالی و بالتبع جامعه‌شناسی ایران است. اولاً آزادی آکادمیک با برنامه‌ریزی متمرکز در تضاد است. ثانیاً، تقسیم‌بندی درونی رشته‌های علمی سبب می‌شود که به هر حال اعضای هیأت علمی هر گروه آموزشی نهایتاً شاخه‌ای از پژوهش را به‌مثابه وجه غالب بپذیرند و ضمن پژوهش در آن عرصه به انباشت دانش در آن زمینه کمک کنند. این چنین شرایطی، آزادی انتخاب را برای دانشجو فراهم می‌سازد. حال در وضعیت رشته‌ای مانند جامعه‌شناسی، ضمن تأکید بر دلایل فوق باید افزود، جامعه‌شناسی شدیداً به بستر اجتماعی‌ای که در آن قراردارد وابسته است. کاملاً غیرعقلانی است که در دانشگاه شیراز که در منطقه‌ای قرار گرفته است که بخش‌عمده‌ای از ایلات ایران زندگی می‌کنند، همان قدر جامعه‌شناسی ایلات و عشایر مورد توجه قرار گیرد که در شهر تهران، و کاملاً به دور از عقلانیت است که جامعه‌شناسی شهری در شهر تهران و همه عوارض ناشی از آن به همان اندازه فراموش شود که در شهری کوچک مورد بی‌اعتنایی قرار می‌گیرد. این معضلی است که برای همه علوم در ایران وجود دارد لیکن وضعیت جامعه‌شناسی حادتر است. برآیند نهایی چنین فرآیندی، یک شکل و همسانی همه فارغ‌التحصیلان جامعه‌شناسی است. کتاب‌ها و ابزارهای اطلاع‌رسانی را نیز باید جزئی از سازمان جامعه‌شناسی به حساب آورد. بخش‌عمده‌ای از مهم‌ترین کتب موجود در ایران، ترجمه هستند. با این حال همگان متفق‌القول‌اند که تنها معدودی از آثار جامعه‌شناسان بزرگ به فارسی ترجمه شده است. از دورکهایم که بگذریم ـ سه اثر مهم وی به فارسی‌ترجمه شده است ـ جریان رسمی جامعه‌شناسی ایران تلاش قابل توجهی برای ترجمه آثار بزرگ جامعه‌شناسی نکرده است. برای مثال اگر توجهی هم به مارکس و ترجمه سه اثر مهم او شده است، آن را باید ناشی از ظهور اندیشه مارکسیستی در ایران معاصر دانست. برای مثال ترجمه کتاب سرمایه اثر مارکس توسط ایرج اسکندری و ترجمه گروندریسه توسط باقر پرهام و احمد تدین را نباید به حساب سازمان رسمی جامعه‌شناسی در ایران گذارد. هنوز آثار پارسونز، مرتون، اندیشمندان منسوب به مکاتب کنش متقابل نمادی، روش‌شناسی مردمی، و مبادله و نظریه تضاد به فارسی ترجمه نشده‌اند. از میان کلاسیک‌ها نیز زیمل از جمله فراموش‌شدگان است. از نظریه‌پردازان بزرگ معاصر نیز تنها آنتونی گیدنز است که پنج کتاب وی به فارسی‌ترجمه شده است و در میان آن‌ها نیز اصلی‌ترین کتاب وی که دربردارنده هسته اصلی نظریه‌پردازی‌های اوست‌ـ کتاب ساخته شدن جامعه: طرحی از نظریه ساختارمندی ـ ترجمه نشده است. دقیق‌ترین تصویری که تاکنون از وضعیت کتب، مقالات و مجله‌های تخصصی جامعه‌شناسی در ایران ارائه شده، در فصول پنجم و ششم کتاب جامعه‌شناسی جامعه‌شناسی در ایران آمده است (آزاد ارمکی، ۱۳۷۸). نویسنده در این کتاب به تحلیل کیفی کتب مبانی در ایران نیز پرداخته است. برآیند نهایی پژوهش وی حاکی از آن است که حتی جامعه‌شناسی ایران از داشتن چند کتاب مبانی جامعه‌شناسی مناسب نیز محروم است. گذشته از کتاب‌جامعه‌شناسی آنتونی گیدنز که آن هم به‌دلیل ترجمه‌ای بودن گاه شرایطی غیرمأنوس با وضعیت ایران را برای خواننده تصویر می‌کند، بقیه کتب مبانی گاه از حداقل استاندارهای لازم نیز بی‌بهره‌اند (آزاد ارمکی، ۱۳۷۸، صص. ۱۴۷ـ۱۳۵).[۱] دو مجله تخصصی علوم اجتماعی در ایران وجود دارند که آن‌ها هم بخشی از حجم خود را به‌جامعه‌شناسی اختصاص می‌دهند. فصلنامه علوم اجتماعی در مدت ده سال، فقط ۱۰ شماره و نامه علوم‌اجتماعی نیز تا پایان سال ۱۳۷۸ در ۱۳ شماره منتشر شده است. همین ارقام، نویسنده را از ارائه هر توصیفی‌در باب ناکارآمدی مجلات تخصصی جامعه‌شناسی معاف می‌کنند. برای بررسی بیشتر درخصوص وضعیت‌مجله نامه علوم اجتماعی می‌توان به مقاله «تحلیل محتوای نامه علوم اجتماعی» مراجعه کرد (فاضلی، ۱۳۷۶).[۲[
محتوای آموزشی
شرایط اجتماعی دائماً رو به تحول است، و جامعه هر زمان در مقابل مسائل جدیدی قرار می‌گیرد. در چنین وضعیتی، چگونه می‌توان قبول کرد که برنامه درسی رشته جامعه‌شناسی سال‌های سال به همان صورتی که از ابتدا برنامه‌ریزی شده است باقی بماند. لذا این برنامه مستلزم بازنگری است. ثانیاً هر برنامه درسی برای رسیدن به اهدافی تنظیم می‌شود. ولی آیا به راستی معلوم است که برنامه درسی فعلی جامعه‌شناسی در ایران برای رسیدن به کدام اهداف تلاش می‌کند و آیا مشخص است که دانشجو بعد از گذراندن این برنامه درسی به چه توانمندی‌هایی و در چه سطحی دست خواهد یافت. آیا به راستی مفهوم «یادگیری‌جامعه‌شناسی» تعریف شده است. کلیت برنامه درسی و بقیه اجزاء سازمان جامعه‌شناسی باید این حس هویت را در فرد ایجاد کند که خود را به عنوان عضوی از اجتماع جامعه‌شناسان بازشناسد و در ضمن فرد تمایز خود را با بقیه اعضای این اجتماع درک کند. ضعف برنامه درسی اولاً مانع از شکل‌گیری هویت فردی به عنوان یک جامعه‌شناس می‌شود، و در درجه دوم تخصصی نشدن دانش افراد و یکسان بودن همه افراد سبب می‌شود تا فرد تمایز خود و دیگران را درنیابد. به عبارتی در نظامی مثل جامعه‌شناسی ایران همه دانشجویان جامعه‌شناسی یکسانند حتی به سختی می‌تواند وجود گرایش‌های تخصصی در آن‌ها را تمیز داد. در چنین شرایطی است که اهمیت برنامه درسی آشکار می‌شود. اما در کنار مسائل فوق که به محتوای برنامه ارتباط داشتن، می‌توان به چگونگی اجرای همین برنامه ناقص هم اشکالاتی وارد کرد. عبدالعلی لهسائی‌زاده که هم سال‌ها تجربه آموزش در ایران را دارد و هم کتابی درخصوص وضعیت جامعه‌شناسی ایران نوشته است در این‌باره اظهار نظرهای خاصی دارد. وی ۱۵ ایراد بر آموزش علوم اجتماعی در ایران وارد کرده است که بخش‌هایی از آن‌ها که به برنامه درسی مربوطند عبارتند از: تغییر برنامه‌های درسی و سردرگمی، حجم نامتناسب دروس، خشک و بعضاً انتزاعی بودن دروس، گرایش به تعیین محتوای دروس و کتب ثابت، روش تدریس نادرست، حجم زیاد واحدهای درسی دانشجو در هر نیمسال، کمرنگی پژوهش در آموزش. نکته‌ای که توضیح آن لازم است، کم رنگ بودن پژوهش در آموزش است. باید به برداشت تنگ‌نظرانه‌ای که از کلمه پژوهش شده است اشاره کنیم. ای کاش تحقیقی در دست بود که نشان می‌داد دانشجویان و اساتید جامعه‌شناسی به هنگام شنیدن این کلمه و بالاخص زمانی که از بالا بردن سهم پژوهش در تدریس جامعه‌شناسی صحبت می‌شود، چه تصویری از آن در ذهن خود ایجاد می‌کنند. در حالتی‌که چنین پژوهشی در دست نیست فقط باید به سامان دادن درست تجربه شخصی در این خصوص امیدوار بود. غالباً وقتی سخن از پژوهش گفته می‌شود، تهیه پرسشنامه، توزیع آن، تحلیل داده‌ها و گزارشی چندصد برگی که لزوماً برای حل معضلی بزرگ انجام شده است، تصور می‌شود. این چنین تصوری شاید بسیار اغراق‌آمیز باشد، اما در برابر آن‌چه که از شنیدن کلمه پژوهش در ذهنیت افراد پدیدار نمی‌شود، اهمیت چندانی ندارد. شاید اگر خود را در موقعیتی فرضی قرار دهیم و بکوشیم تا معنای این کلمه را در حالت مطلوب برای یک دانشجوی کارشناسی بازسازی کنیم، کار مفیدی کرده باشیم. این دانشجو هنوز تصور درستی از مفاهیم جامعه‌شناسی ندارد، نظریه‌های جامعه‌شناسی را نمی‌داند و بر روش جامعه‌شناسی تسلطی ندارد. پژوهش برای او چه معنایی می‌تواند و چه صورتی باید داشته باشد. می‌شود بر نکته مهم‌تری تأکید کرد و آن هم این که او حتی عادت کرده است زندگی اجتماعی را همان گونه که هست ببیند. به عبارتی وی قادر نیست بخشی از واقعیت را تکه‌برداری کند و آن را برجسته سازد. اولین گام برای درآمیختن پژوهش در آموزش جامعه‌شناسی همین زدودن عادت به عادی دیدن امر اجتماعی است. پژوهش برای دانشجوی‌کارشناسی می‌تواند به این معنا باشد که وی فقط این مهارت را کسب کند که بتواند با تمام وجود با بخشی از واقعیت که تکه‌برداری کرده است به صورت ذهنی درگیر شود. خود را از موضع شهروند به موضع محقق منتقل کند و به عبارتی مسأله بسازد. این مسأله ساختن ابزارهایی بسیار کارآمدتر از پرسشنامه دارد. نوشتن داستان کوتاه، مشاهده زنده یک پدیده اجتماعی، تلاش برای بازسازی تجربه زیسته خود دانشجو و نقد یک فیلم می‌تواند آغاز مناسبی برای این عادت‌زدایی باشد. حتی «نوشتن» نوعی پژوهیدن است.
وضعیت اساتید جامعه‌شناسی ایران
اظهارنظرهای به نسبت اندکی درباره اساتید جامعه‌شناسی ایران بیان شده است. اما همین مقدار نیز حاوی نکات بسیاری است. خوب است بحث را با شیوه انتخاب اساتید، در آغازین روزهای تأسیس جامعه‌شناسی در ایران آغاز کنیم. آزاد ارمکی درخصوص شیوه انتخاب اساتید برای تدریس از سوی دکتر غلامحسین صدیقی ـ بنیانگذار جامعه‌شناسی رسمی در ایران ـ می‌نویسد: «او به ظاهر و رفتار افراد به عنوان معلم که می‌بایستی مؤدب، و خوش سخن باشندتوجه بسیار کرد… ایشان به توانایی در انجام تحقیقات اجتماعی کمتر توجه می‌کرد» (آزاد ارمکی، ۱۳۷۸، صص. ۳۳ـ۳۲). وی معتقد است نسلی از اساتید که با چنین حساسیت‌هایی گزینش شده‌اند هنوز بر جامعه‌شناسی رسمی ایران سیطره دارند. این گروه را که باید شیوخ جامعه‌شناسی ایران نامید با دیدگاه‌هایی که در ۴۰ سال گذشته تغییر چندانی نکرده است، و با سنین بالا که دیگر حال و هوای پژوهش و نوآوری را ندارد، کماکان در دانشگاه‌ها به کار مشغولند.[۳[ آزاد ارمکی درخصوص این گروه می‌نویسد: «این گروه عموماً از بدو تأسیس جامعه‌شناسی در ایران تاکنون در دانشگاه‌ها به عنوان دانشجو، محقق یا استاد به کار مشغول بوده‌اند و دیدگاه‌های آن‌ها نسبت به مسائل نزدیک به هم است. اروپامحوری، دیدگاه اثباتی، میل به تدریس نه تحقیق، بی‌توجهی به مسائل جاری جامعه، عدم تحرک در عمل و نظر، بی‌میلی به توسعه رشته جامعه‌شناسی در عمق از ویژگی‌های این افراد است» (همان، ص. ۹۱). در اغلب دانشکده‌های جامعه‌شناسی، تدریس واحدهای درسی در بین این افراد در چرخش است. نارضایتی از چنین وضعیتی گاه به جمیع اساتید جامعه‌شناسی نیز تعمیم داده شده است. عبداللهی با برشمردن خصایصی که از یک استاد پیشرو و فعال در جامعه‌شناسی انتظار می‌رود، و اشاره به فقدان چنین خصایصی در غالب اساتید جامعه‌شناسی، نارضایتی خود را از این وضعیت ابزار کرده است. به عقیده وی استاد جامعه‌شناسی باید «.. به منابع و مبانی بینشی و روش‌شناسی رشته جامعه‌شناسی اشراف داشته باشد، یعنی دانشمند باشد، به رشته تخصصی خود عشق ورزد تا مشکلات کار در این رشته را به‌رغم هزینه بالا و پاداش کم با بذل جان و مرجع داشتن ارزش‌های معنوی بر مادی خریدار باشد. خود را نسبت به دانشگاه و سازمان محل کار خود متعهد و مسؤول بداند. از کژی‌ها چشم نپوشد. مسائل درون‌سازمانی و درون‌رشته‌ای خود را مطرح کند و در حل آن‌ها فعالانه مشارکت نماید» (عبداللهی، b1375، ص. ۸۵). البته فقدان چنین خصایصی در میان کثیری از اساتید، منحصر به رشته جامعه‌شناسی نیست و بسیاری از اساتید در ایران انگیزه‌های لازم برای فعالیت علمی را ندارند و این بیماری صورت اپیدمی یافته است. برای‌تبیین چنین وضعیتی دلایل گوناگونی ارائه شده است که هیچ کدام مبنای تجربی درستی ندارند به عبارتی‌حاصل پژوهش علمی نیستند. برای مثال عبداللهی چند مورد از این دلایل را چنین بیان کرده است: ضعف‌مبانی شخصیت علمی، مسائل رفاهی و شرایط زندگی نامناسب محققان، فشارها و محرک‌های منفی محیط زندگی، ضعف انگاره‌های ارزشی محققان در زمینه تحقیق و علم، سست شدن پایه‌های تعهد و التزام اخلاق‌علمی، ضعف بنیه علمی و توانایی‌های نظری و عملی (عبداللهی، b1375، ص. ۱۹۷).[۴[
وضعیت دانشجویان جامعه‌شناسی ایران
محور اصلی همه ایراداتی که به دانشجویان جامعه‌شناسی گرفته شده، بی‌علاقگی و ضعف بنیه علمی آن‌هاست. عبداللهی درخصوص بی‌علاقگی این دانشجویان نوشته است: «ورود افراد کم‌علاقه به علوم اجتماعی که معمولاً از ورود به رشته‌های دیگر بازمانده‌اند نه تنها موجبات تداوم و تشدید مسائل مبتلابه علوم‌اجتماعی را فراهم می‌سازد بلکه درست بر خلاف ماهیت و فلسفه این رشته عمل می‌کند (عبداللهی، b1375، ص. ۸۴). علی‌محمد حاضری نیز نوشته است: «طی سال‌های دهه ۱۳۵۰ رشته جامعه‌شناسی بر اساس رتبه و نمرات آخرین نفراتی که در این رشته پذیرفته می‌شوند، در گروه علوم انسانی بعد از چند رشته بالای این گروه یعنی حقوق، علوم سیاسی و اقتصاد قرار داشت. ولی طی سال‌های اخیر، فاصله آن با سایر رشته‌های علوم انسانی پایین‌مرتبه‌تر کاهش یافته و در بعضی موارد بر جامعه‌شناسی پیشی گرفته‌اند» (حاضری، ۱۳۷۶، صص. ۳۱ـ۱۳۰). دو موردی که در بالا به آن اشاره شد به ورودی‌های جامعه‌شناسی اشاره داشتند. اما کسان دیگری نیز هستند که معتقدند همین ورودی‌های نامناسب نیز در طی فرایندی نادرست تربیت می‌شوند. آزاد ارمکی یکی از ابعاد بحران در جامعه‌شناسی ایران را چنین تعریف کرده است: «ذهنی بار آوردن دانشجویان به نحوی که از واقعیت اجتماعی منزوی می‌شوند و در ابعاد مختلف با آن در تعارض قرار می‌گیرند» (آزاد ارمکی، ۱۳۷۸، ص.۱۰۴). ظاهراً همگان از مدرک‌گرایی، فقدان ذهن مفهوم‌پرداز و تحلیل‌گر، و بی‌علاقگی در میان دانشجویان شکایت دارند. این وضعیت تا اندازه‌ای مدیون نظام آموزش متوسطه‌ای است که بااستعدادها را گلچین می‌کند و باقیمانده را با برچسب بی‌استعداد در کلاس‌های علوم انسانی جای می‌دهد. از میان همین گروه نیز بهترین‌ها وارد رشته‌های دیگر می‌شوند و جامعه‌شناسی در نهایت با کسانی روبه‌رو می‌شود که یا توانی نداشته‌اند و اگر هم داشته‌اند در فرایند اجتماعی تحصیل از دست داده‌اند. این افراد نیز در فرایندی که سه گونه ضعف اساسی‌آن‌ها در صفحات قبل شرح داده شد، به گونه‌ای بار می‌آیند که این چرخه ناکارآمد بازتولید شود. دانشجو در این فرایند سازمانی کمترین اهمیت را دارد چرا که بی‌قدرت‌ترین عنصر این فرایند است. به عبارتی اگرچه دانشجویان ضعیف وارد این رشته می‌شوند، اما هیچ مکانیسم ساختاری فعال‌سازی نیز در درون این سازمان وجود ندارد که آن‌ها را وادار به حرکت کند. اظهار نظر یکی از اساتید جامعه‌شناسی این نکته را روشن‌ترمی‌کند: «همکاران ما در دانشگاه‌های غربی بارها از ما پرسیده‌اند چرا دانشجویان ایرانی که از هوش بالایی برخوردارند دارای فکر تحلیلی نیستند و فکر آن‌ها توصیفی است. فکر تحلیلی به تحقیق نیاز دارد، همان‌گونه که تحقیق به فکر تحلیلی نیاز دارد» (کتبی،۱۳۷۲، ص. ۲۸۴). وقتی پژوهش ـ به معنایی که قبلاً از آن ارائه شد ـ نیست، تولید انبوه دانشجو هدف اول است، استاد بی‌انگیزه و فرسوده است و… از دانشجو نیز نمی‌توان انتظار معجزه داشت. دانشجوی کوشا و ساعی هم گاه در چنبره قواعدی گیر می‌کند که با منطق هیچ رویه علمی سازگاری ندارد. به هر حال، دانشجو آخرین حلقه از این سازمان ناکارآمد است ولی اگر به نقش وی در بازتولید همین نظام نگاه کنیم اهمیت آن را درخواهیم یافت.
نتیجه‌گیری
در این مقاله تلاش شد تا انواع تعریف‌های ارائه شده برای ناکارآمدی جامعه‌شناسی در ایران و تبیین‌های ارائه شده برای آن به نوعی سازماندهی و طبقه‌بندی شود. قطعا آن‌چه ارائه شد بازنمایی کننده همه ایده‌های بیان شده درباره وضعیت جامعه‌شناسی در ایران نیست ولی برای دامن زدن به طرح مسأله در این‌باره ضروری است تا این ایده‌ها مرور شوند. علیرغم آن‌که تا به اینجا تنها به مرور ایده‌های دیگران اکتفا کردیم، لیکن می‌توان نکات زیر را مد نظر قرار داد. اظهارنظرها درباره وضعیت جامعه‌شناسی در ایران، بیش از آن‌که برآمده از مطالعات تجربی و دقیق باشد، محصول تجربه اساتید جامعه‌شناسی است. بنابراین بسیار جا دارد که به شکلی دقیق و بیش از هر چیز در قالب مطالعه‌ای جامعه‌شناختی به بررسی وضعیت جامعه‌شناسی پرداخته شود.[۵[ جامعه‌شناسی ایران امروز بیش از هر زمان دیگری به بررسی بر اساس چارچوب‌های تحلیل دقیق نیاز دارد. جامعه‌شناسی معرفت، جامعه‌شناسی علم و مطالعات آموزش عالی می‌توانند چارچوب‌هایی دقیق‌تر برای بررسی وضعیت جامعه‌شناسی ایران فراهم آورند. علیرغم همه مباحثات صورت گرفته درباره موضوع، به نظر می‌رسد کماکان یک سؤال بی‌پاسخ مانده است. هر گونه بحث درباره ناکارآمدی جامعه‌شناسی در ایران به این بستگی دارد که هدف جامعه‌شناسی را چه چیزی تعریف کنیم. تنها در این صورت است که می‌توان فاصله وضع موجود تا هدف را سنجید و از ناکارآمدی سخن گفت. تا زمانی که مشخص نباشد فارغ‌التحصیل جامعه‌شناسی و اهل علم در این رشته قرار است به کدام نیاز پاسخ گویند، بحث درباره ناکارآمدی جامعه‌شناسی بی‌معیار خواهد بود. بنابراین به نظر می‌رسد بعد از سال‌ها بحث درباره ناکارآمدی جامعه‌شناسی، باید از نو آغاز کرد و این‌بار به هدف از جامعه‌شناسی پرداخت. تنها در این صورت است که سؤال از توسعه، کارآمدی و بقیه مباحث مرتبط با جامعه‌شناسی معنادار خواهد شد.
شعار سال، با اندکی تلخیص و اضافات برگرفته از وبسایت جامعه ایرانی، تاریخ -، کد مطلب: -:www.jameeirani.ir
ما حالا حالاها باید ب فکر ناکارامدیمون تو خیلی از زمینه ها باشیم :/م.ق75