- چاپ سیزدهم ترجمه عربی کتاب چهل حدیث امام خمینی(س)
- کشور را با کمیته امداد نمی توان اداره کرد، جلوی بی عرضه گی ها، اختلاس ها، باندبازی ها، نجومی ها و خیانت ها را بگیرید
- بررسی عمق تحولات در موقعیت زنان با نبوت پیامبر و منظومه فکری اسلام ،چرا الان اینقدر درگیریم؟
- ابوالفضل موسویان: اگر فردی «ادب گفتاری» ندارد نباید روی منبر برود
شنبه ۰۱ ارديبهشت ۱۴۰۳ - 2024 April 20 
در سالیان اخیر اخلاق فضیلت بر طیف گسترده‌ای از موضوعات و رشته‌های علمیِ معاصر (همچون سیاست، محیط زیست، اخلاق حرفهای، حقوق حیوانات، اخلاق زیستی، جنگ، و ورزش‌ها) تطبیق شده است. در این فصل مزایا و معایب تطبیق اخلاق فضیلت (به معنای عام کلمه) بر تعلیم و تربیت را شرح و بسط خواهم داد. [پرسش‌هایی که بررسی خواهم کرد، از این قرارند:]مزایای رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت چیست؟ این نظریه‌ها ممکن است چه شکل‌هایی به خود بگیرند؟ یک رهیافت فضیلت‌محور بر چه مسائل و نقد‌هایی باید غلبه کند؟
شعار سال: در سالیان اخیر اخلاق فضیلت بر طیف گسترده‌ای از موضوعات و رشته‌های علمی معاصر (همچون سیاست، محیط زیست، اخلاق حرفهای، حقوق حیوانات، اخلاق زیستی، جنگ، و ورزش) تطبیق شده است. در این مقاله به مزایا و معایب تطبیق اخلاق فضیلت (به معنای عام کلمه) بر تعلیم و تربیت شرح و بسط داده شده و این پرسش‌ها بررسی شده‌اند: مزایای رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت چیست؟ این نظریه‌ها ممکن است چه شکل‌هایی به خود بگیرند؟ یک رهیافت فضیلت‌محور بر چه مسائل و نقد‌هایی باید غلبه کند؟ این مقاله در نخستین شماره فصلنامه حیات معنوی چاپ شده است.
جذابیت‌های رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت
اخلاق فضیلت رهیافتی در اخلاق هنجاری است ”که بر فضیلت‌ها، یا مَنشِ اخلاقی، تأکید می‌ورزد، در مقایسه با رهیافتی که بر وظایف یا قواعد [اخلاقی]تأکید می‌ورزد (وظیفه‌گروی) یا رهیافتی که بر پیامد‌های اعمال تأکید می‌ورزد (پیامدگروی). “ [۱]اخلاق فضیلت، به عنوان نظریه‌ای در اخلاق هنجاری، نمی‌تواند به نحوی سرراست بر [قلمرو]تعلیم و تربیت تطبیق شود، زیرا تعلیم و تربیت با چیز‌های بسیاری غیر از ”اخلاق“ سروکار دارد. با این همه، بسط دادن رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت که از اخلاق فضیلت الهام بگیرد و شباهت‌های فراوانی با آن داشته باشد امکان‌پذیر است. مقصودم از ”رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت“ نظریه‌ای هنجاری درباره تعلیم و تربیت است که بر پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی تأکید می‌ورزد، در تقابل با، مثلاً، [رهیافت مبتنی بر]تسلط بر محتوا [ی متون درسی]، آموزش حرفهای، یا توسعه مهارت‌ها. [۲]از نظر هواداران تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور، هدفِ کانونی تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش رشد شخصی، کمک کردن به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]که فضایل ذهنی [/عقلانی]و مَنِشی [/اخلاقی]ای را در خود رشد دهند که سازنده شکوفائی انسانی یا زندگی خوب‌اند. بر اساس رهیافت فضیلت‌محور، پرسش اساسی تعلیم و تربیت این نیست که ”دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]با [طی کردن]مقطع تحصیلی الف چه چیز‌هایی را باید بدانند؟ “ یا ”دانش‌آموزان/دانش‌جویان در زمان فارغ التحصیلی چه مهارت‌های آکادمیکی را باید دارا باشند؟ “ این پرسش‌ها مهم و مشروع‌اند، اما برای نظریه‌پردازان فضیلت در مقایسه با پرسش‌های ناظر به خُلق و خو از محوریت کمتری برخوردارند. در وضعیت آرمانی دوست داریم دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]ما چه ویژگی‌های قلبی، ذهنی و مَنِشی را با ارزش بدانند، گزینش و کسب کنند؟ چه فضایل اخلاقی و عقلانی را باید بکوشیم در دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]خود پرورش دهیم؟ چگونه می‌توانیم به بهترین شیوه، رشدِ عاطفی، اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]را تغذیه کنیم؟ چگونه می‌توانیم محیط آموزشی غنی‌ای را فراهم کنیم که به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]کمک کند تا استعداد‌های خود را برای از سرگذراندن زندگی‌های شاد، و سرشار از فضیلت‌ها، هدف و دست‌آورد کشف کنند و به حداکثر برسانند؟ بهترین نگاه به رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت این است که [این رهیافت‌ها]را خانواده‌ای از نظریه‌هایی ببینیم که امور یادشده را چالش‌های کانونی تعلیم و تربیت قلمداد می‌کنند. [اینک می‌توان پرسید که]چنین رهیافتی چه مزایایی دارد؟
نخست، نسبتاً تا همین اواخر نظریه‌های فضیلت‌محور بر اندیشه‌های تعلیم و تربیتی در تمدن غربی غلبه داشتند. غول‌های تعلیم و تربیت، مانند افلاطون، ارسطو، آگوستین، آکویناس، لاک، روسو، کانت و دیوئی، همه خوانش‌هایی از تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور را تأیید کرده‌اند. [۳]در تعلیم و تربیت آمریکائی، رهیافت‌های فضیلت‌محور تا ده‌های آغازین قرن بیستم غلبه داشت، یعنی تا وقتی که این رهیافت‌ها به دلایل گوناگون، از جمله پیدایش شکل‌های متنوعی از شکاکیت اخلاقی و تأکید فزاینده بر آموزش حرفهای، به افول گرائید. [۴]در حالی که توسل به مرجعیّت و سنّت عموماً در میان ضعیف‌ترین شکل‌های اقناع عقلانی قرار دارند، وزن آنها در این مورد قابل توجه است. وقتی تا همین اواخر، رهیافت‌های فضیلت‌محور تقریباً به نحوی جهان‌شمول پذیرفته شده بودند، چقدر می‌توان مطمئن بود که این رهیافت‌ها باید کنارگذاشته شوند؟
دو دیگر اینکه نگاهی گذرا به بیانه‌های مأموریت نهاد‌های آموزشی نشان می‌دهد که، رویه‌های آموزشی آنها در مقام عمل هرچه باشد، مدارس قویاً مشتاق‌اند رشد عقلانی و اخلاقی دانش‌آموزان خود را پرورش دهند. برای مثال، کالج ایتاکا در بیانیه مأموریت خود می‌گوید: ”کالج ایتاکا به منظور فراهم آوردن بنیانی برای آموختنی از گهواره تا گور به پرورش دادن رشد عقلانی، درک زیبائی‌شناختی و رشد مَنش در دانش‌آموزان اختصاص یافته است. “ دانشگاه ایلون در بیانیه مأموریت خود اعلام کرده که ”ما احترام به تفاوت‌های انسانی، شور و اشتیاق برای زندگی‌ای سرشار از یادگیری، یکپارچگی شخصی، و اخلاق کار و خدمت را پرورش می‌دهیم. “. بیانیه مأموریت کالج هاورفورد با تأکید می‌گوید: ”ما می‌کوشیم پیگیری تعالی و حس مسئولیت فردی و جمعی در کل محیط زیست را [در دانش‌آموزان]پرورش دهیم. هاورفورد نهایت کوشش خود را به کار می‌بندد تا کالجی باشد که در آن یکپارچگی [شخصیت]، صداقت، و دغدغه دیگران را داشتن نیرو‌های غالب باشند. “. بیانیه‌هایی از این دست در سطوح کالج و پیش از کالج در آموزش و پرورش آمریکا معمول‌اند. این واقعیت بر این نکته دلالت می‌کند که وقتی مدارس برای ژرف‌اندیشی جدی در اهداف و آرمان‌های اصلی خود درنگ/ تأمّل می‌کنند، به نحوی طبیعی به زبانِ فضیلت و مَنش بازمی‌گردند.
سه دیگر اینکه دقیقاً همانگونه که پدران و مادران به نحوی طبیعی مایل‌اند تأثیری مثبت و عمیق بر کودکان خود داشته باشند، نهاد‌های آموزشی نیز، با فرض نقش‌های نهادی خود در اجتماع و توسعه اجتماعی، به نحوی طبیعی چنین تمایلی دارند. این امر [این نهادها]را دعوت می‌کند که، به جای تمرکز بر اموری مانند مهارت‌ها، قابلیت‌ها، یا به خاطرسپردن کوتاه‌مدت، بر [پرورشِ]ملکات/ خُلق و خو‌های نفسانیِ پایدار تمرکز کنند. عادت‌های عقلانیِ دارای ریشه عمیق، مانند گشودگی ذهن، پشتکار عقلانی، و کنجکاوی عقلانی، هدیه‌هایی هستند که تأثیرشان برای زمانی طولانی پس از ترک مدرسه (و در حالت آرمانی در سراسر عمر) استمرار خواهد داشت. این نکته در مورد فضایل اخلاقی، مانند شجاعت، مسئولیت‌شناسی، و انضباط شخصی، نیز صادق است. بر عکس، [تأثیر]مهارت‌ها و قابلیت‌های آکادمیک، و تسلط بر محتوای [متون درسی]، غالباً کوتاه‌مدت است. در موارد بسیاری این امور از نظر ارزشی خنثی هستند. چنان‌که دامبلدر به هری پاتر خاطرنشان می‌کند، ”این انتخاب‌های ماست… که بسیار بیش از قابلیت‌های ما به ما نشان می‌دهد که واقعاً کیستیم. “. [۵]فضایل عقلانی و اخلاقی به حسب تعریف اوصاف خوبی است که ما را قادر می‌سازد که هم خوب باشیم و هم زیرک. مهارت‌هایی مانند محاسبات ریاضی و دانش پایه، مانند درک اصول بنیادین فیزیک، ویژگی‌هایی اخلاقاً خنثی هستند، که، به قول ریچارد پاول، ”هم می‌توان از آنها برای [اهداف]خیر استفاده کرد و هم برای [اهداف]شر، هم برای روشنگری و هم برای تبلیغات [فریبنده]، هم برای دست‌یابی به هدفی شخصی و محدود و هم برای پیش‌برد خیر عمومی و جهان‌شمول. “. [۶]بدون تردید بسیاری از نازی‌های برجسته دانشجویانی ممتاز و دارای علم و مهارت‌های آکادمیک تحسین‌برانگیزی بوده‌اند. چیزی که آنان نداشتند حکمت و فضیلت بود.
بعلاوه، چنان‌که جان لاک قرن‌ها پیش خاطرنشان کرده است، آموزش و پرورشی که بر توسعه فضایل عقلانی و اخلاقی تمرکز می‌کند بر آموزش و پرورشی که کسب مهارت‌های آکادمیک و تسلط بر محتوای [متون درسی]را نشانه می‌گیرد برتریِ ذاتی دارد. لاک نوشته است: دانش‌آموزی با ”فضیلت و روانی معتدل اگر بقیه [آموزش او]مورد غفلت قرار بگیرد، در زمان مقتضی همه آنها را تولید خواهد کرد. “. [۷]نکته مورد نظر لاک اغراق‌آمیز بیان شده است. برخی از موضوعات و مهارت‌های آکادمیک باید، به قیمت ترک تحصیل، عدم موفقیت در راهیابی به کالجی خوب، یا سایر پیامد‌های ناگوار، در چارچوب زمانی خاصی آموخته شوند. در عین حال، لاک درست می‌گوید که نوعی عدم توازی میان فضیلت و دانش/کاردانی وجود دارد که به سود فضیلت گواهی می‌دهد. نوجوانی که به هر دلیلی [از نظر علمی و کاردانی]دانشجوی قوی‌ای نیست، معذلک ممکن است به شیوه‌ای رشد کند که به انسانی بالغ، خردمند و دانش‌آموخته بدل شود به شرطی که در برهه‌ای [از زندگی خود]فضایلی مانند عشق به یادگیری، پشتکار عقلانی، کفِّ نفس، پرکار بودن، و تعهد به خودسازی را در خود پرورش داده باشد. با فرضِ [داشتنِ]وقت و فرصت، این فضایل تضمین می‌کنند که مهم‌ترین کمبود‌های آموزشی مرتفع خواهد شد. معمولاً دانش و مهارت‌های پایه به این شیوه خودـ‌تصحیح‌کننده نیستند.
همچنین تمرکز بر فضایل عقلانی و اخلاقی مجالی برای حس قوی‌تری از مشارکت کل جامعه آموزشی ـ بخش اداری، کارمندان، دانش‌جویان و نیز اعضای هیئت علمی/کادر آموزشی ـ فراهم می‌کند. وقتی تمرکز اولیۀ یک مدرسه بر تسلط علمی و مهارتی دانش‌آموزان باشد، کل وظیفه ”تعلیم و تربیت“ مسئولیت کادر آموزشی دیده خواهد شد. بر عکس، وقتی کانون توجه گسترده‌تر شود تا شامل [پرورش]فضایلی مانند مسئولیت‌شناسی، احترام به تفاوت‌ها، صداقت، یکپارچگی [شخصیت]، مدنیت، روحیه جمعی، و شور و اشتیاق برای تعالی بشود، کل مدرسه خواهند توانست احساس کنند که در مأموریت تعلیمی و تربیتی مدرسه سهیم‌اند. این امر در ایجاد حس [عضوی از]جماعت بودن نقش دارد و این اظهارنظر رایج ـ هرچند پیش‌پاافتاده، اما عمیقاً صادق ـ را تأیید می‌کند که بسیاری از مهم‌ترین چیز‌هایی که در مدرسه آموخته می‌شوند، در کلاس درس آموخته نمی‌شوند.
سرانجام، بازاندیشیِ دقیق درباره اهداف گسترده تعلیم و تربیت رهیافت فضیلت‌محور را تأیید می‌کند. هیچ تفکیک خالصی [میان این اهداف]ممکن نیست، اما اهداف تعلیمی و تربیتی دو دسته‌اند: ذاتی و عَرَضی. اهداف عرضی در تعلیم و تربیت عبارتند از اهدافی که به عنوان ابزار‌هایی برای رسیدن به سایر اهداف با ارزش قلمداد شده و تعقیب می‌شوند. دو تا از غایات عَرَضیِ تعلیم و تربیت در مدارس پایه که به طور گسترده به رسمیت شناخته شده‌اند عبارتند از آماده ساختن دانش‌آموزان برای کار و آماده ساختن آنان برای انجام وظایف شهروندیِ مردم‌سالارانه. [۸]معمولاً مهارت‌ها و خُلق و خو‌های مربوط به کار و شهروندی به خاطر خودشان با ارزش قلمداد نمی‌شوند، بلکه برعکس به عنوان ابزار‌هایی برای غایات مطلوب دیگر، مانند اقتصادِ مولّد، سبکِ زندگی مطلوب، و نظام سیاسی بسیار کارآمد با ارزش قلمداد می‌شوند. اما برخی از اهداف تعلیم و تربیت به‌درستی [به عنوان اهدافِ]ذاتی دیده می‌شوند. این اهداف بویژه شامل رشدِ شخصی، یعنی پرورش توانائی‌ها و قابلیت‌های فرد در راستای تعالی، یا آنچه ژاک مارتین ”خودشکوفائی شخص از آن نظر که انسان است“ می‌نامد، می‌شوند. [۹]چنان‌که افلاطون در جمهوریت خاطرنشان می‌کند، فضیلت‌های مربوط به خُلق و خو یقیناً در غایات ارزشمند اجتماعی سهیم‌اند، اما این فضیلت‌ها همچنین به خاطر خودشان و به عنوان اموری که ذاتاً خوب‌اند نیز با ارزش قلمداد می‌شوند. [۱۰]به همین دلیل، این معنادار است که همچون نظریه‌های فضیلت‌محور [در اخلاق، در تعلیم و تربیت نیز]اولویت را به رشد شخصیت بدهیم. [۱۱]گونه‌های رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت
دقیقاً همانگونه که اخلاق فضیلت‌محور شکل‌های بسیار متنوعی به خود می‌گیرد (نوـ‌ارسطوگروی، رواقی، توماسی، هیومی، نیچه‌ای، تکثرگرا، و مانند آن)، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت نیز چنین است. بگذارید ـ بدون تظاهر به جامعیت ـ به اختصار برخی از شقوق اصلی ممکن برای شرح و بسط [چنین نظریه‌ای]را ذکر کنم.
رهیافت فضیلت‌محور نخست باید نشان دهد که آیا بر همه شکل‌های تعلیم و تربیت قابل تطبیق است یا فقط بر برخی از آنها قابل تطبیق است. برخی از نظریه‌پردازان فضیلت، مانند رابرت هاچینز و مورتیمر آدلر، تأکید می‌کنند که همه [انواع]تعلیم و تربیت در همه سطوح باید اولاً و بالذات بر رشد فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی (علی‌الخصوص بر دومی) تمرکز کنند. آدلر ادعا می‌کند که این چنین است، زیرا همه انسان‌ها در برخورداری از سرشتی واحد به عنوان جانوران عاقل شریکند، همه توان‌ها و قابلیت‌های واحدی دارند که بناست رشد کند، و ”تعلیم و تربیت بنیادین برای یک جانورِ عاقل عبارت است از نظم و انضباط بخشیدن به قوای عقلانی او و رشد عقل او“. [۱۲]بدون تردید مقدمات/پیش‌فرض‌های ارسطوئی [استدلال]آدلر قابل بحث است، اما حتی اگر آنها را مُسلَّم فرض کنیم، نتیجه [مطلوب او]به دنبال نخواهد آمد. [زیرا]ممکن است شکل‌هایی از تعلیم و تربیت (فنی، حرفهای، ورزشی، هنری، اوان کودکی، تعلیم و تربیت خاص، و غیره) باشد که تمرکز اصلی در آنها بر رشد اخلاقی یا عقلانی نیست، بلکه بر دیگر اهداف تعلیم و تربیتی است، مانند کسب مهارت‌های خاص، بهداشت روان‌شناختی، یا تسلط بر مجموعه‌ای از اطلاعات. بعلاوه، راهبردهای آموزشی که در سطحی از تعلیم و تربیت مؤثرند، ممکن است در سطوح دیگر مناسب نباشند. برای مثال، تلاش برای رشد دادن فضیلت‌های درجه بالاتر، یعنی خودآئینیِ عقلانی و گشودگیِ ذهن چه بسا در سطوح عالی‌تر تعلیم و تربیت مناسب‌تر باشد تا مثلاً در تعلیم و تربیت پیش دبستانی. یک رهیافت فضیلت‌محورِ کاملاً شرح و بسط یافته نیاز دارد به چنین پیچیدگی‌هایی بپردازد.
همچنین، نظریه‌پرداز فضیلت باید میان دو تفسیر که من آنها را تفسیر ”فربه“ / ”حداکثری“ و تفسیر ”نحیف“ / ”حداقلی“ از رشد شخصیت می‌نامم انتخاب کند. تفسیر فربه آن است که به طور کامل (یا با جزئیات قابل توجه) آرمان تعالی اخلاقی و عقلانیِ خاصی (یا به شکل عام‌تر، شخصیت بهینه یا خوب رشد یافته) را به وضوح و صراحت بیان، و معلمان و مربیان را به تحقق بخشیدن به چنین آرمانی موظف، می‌کند. اغلب نظریه‌های کلاسیک و قرون میانۀ تعلیم و تربیت° تفسیر‌های فربه به این معنا را پیشنهاد می‌کنند. مشکل تفسیر‌های فربه در جوامع مکتثر معاصر این است که این تفسیر‌ها به ناگزیر درگیر دعاوی هنجارین، متافیزیکال یا دینیِ مناقشه‌برانگیز می‌شوند. برای مثال، ارسطو از تفسیری فربه از رشد انسانی ایده‌آل دفاع می‌کند که در آن کارِ یدی خوار شمرده می‌شود، و بر این پیش‌فرض مشکوک دلالت دارد که نظرورزی عقلانی بالاترین شکل فضیلت انسانی است. [۱۳]افلاطون از تفسیری فربه از رشد شخصیت دفاع می‌کند که ارزش اندکی به اهداف دنیوی، مشتهیات بدنی، یا آموزش تجربی می‌دهد. [۱۴]آکویناس به تبیین خود از رشد انسانی ایده‌آل مقدار زیادی ماوراءِ طبیعت‌گروی تزریق و استدلال می‌کند که تعلیم و تربیت باید دغدغه اصلی‌اش تلقین فضیلت‌های مسیحی همچون پاکدامنی، فروتنی، میانه‌روی، پرهیزگاری، و اطاعت از مرجعیت، و تشویق شاگردان به تحقق بخشیدن به اراده خداوند بر روی زمین به منظور برخورداری از سعادت ابدی در سایه او در زندگی پس از مرگ، باشد. [۱۵]تفسیر‌های فربه از رشد شخصیت شاید برای مدارس مذهبی یا سایر نهاد‌های آموزشی‌ای که جهت‌گیری ایدئولوژیک دارند مناسب باشند، اما چه‌بسا بتوان استدلال کرد که این تفسیر‌ها برای مدارس عمومی یا کالج‌ها در مردم‌سالاری‌های مدرن سکولار مناسب نیستند. البته لازم نیست نهاد‌های آموزشی عمومی درباره موضوعات اخلاقی و مابعدالطبیعیِ بحث‌برانگیز موضع بی‌طرفی اتخاذ کنند. برای مثال، این نهادها می‌توانند از برابری جنسیتی، حقوق بشر، و نظریه تکاملی حمایت کنند، هرچند این دیدگاه‌ها به شکلی جهان‌شمول پذیرفته نشده‌اند. اما درباره اینکه تفسیر‌های فربه از رشد شخصیت انسانی در نهاد‌های آموزشی عمومی، و چه بسا در نهاد‌های آموزشی خصوصی‌ای که به جمعیتی از دانش‌جویان گوناگون خدمت می‌کنند، چگونه باید باشند محدودیت‌هایی وجود دارد. نظریه‌پردازان فضیلت ناگزیرند برای چنین نهاد‌هایی نظریه‌های نحیفی را شرح و بسط دهند که فضیلت‌های اخلاقی و/یا عقلانی خاصی را مشخص می‌کند که به نحوی مناسب می‌توان [در این نهادها]رشد داد. یک راهبرد رایج تمرکز بر فضیلت‌های اخلاقی‌ای است که در جامعه همچون یک کل از ”اجماع همپوش“ گسترده‌ای برخوردار است. حامیان ”تعلیم و تربیتِ شخصیت“ در ایالات متحده معمولاً فضیلت‌هایی مانند احترام، مسئولیت‌شناسی، صداقت، انصاف، مدارا، مصلحت‌اندیشی، انضباط شخصی، مفید بودن، شفقت، همکاری، شجاعت، و انواعی از فضیلت‌های مردم‌سالارانه، را به عنوان فضیلت‌های مناسب و اجماعی برای اهداف تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس عمومی ایالات متحده، ذکر می‌کنند. بر همین منوال، نظریه‌پردازان فضیلت [با تفسیرِ]نحیف، به نادیده گرفتن فضیلت‌های عقلانی مناقشه‌برانگیز مانند ”حکمتِ“ ارسطویی (”دانستنِ شریف‌ترین و الاهی‌ترین چیزها“) [۱۶]یا فضیلت الاهیاتیِ آکویناس، ”ایمان“ [۱۷]تمایل دارند، و به جای این‌ها بر فضیلت‌های عقلانی‌ای که به طور گسترده مورد پذیرش واقع شده، مانند عشق به حقیقت، پشتکارِ عقلانی، شجاعتِ عقلانی، گشودگیِ ذهن، انصافِ عقلانی، یکپارچگیِ عقلانی، فروتنیِ عقلانی، خودآئینیِ عقلانی، همدلیِ عقلانی، و اشتیاق شدید به یادگیری، تمرکز می‌کنند. [۱۸]برخی از رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ادعا می‌کنند که معلمان و مربیان باید صرفاً یا اولاً و بالذات بر پرورش فضیلت‌های عقلانی، و نه فضیلت‌های اخلاقی تمرکز کنند. بر اساس دیدگاه یکی از نظریه‌پردازانِ فضیلت به نام رابرت ام. هاچینز، تعلیم و تربیت با ”رشد قوای عقلانی انسان سروکار دارد؛ “ و [پرورش]”قوای اخلاقی و معنویِ“ دانش‌آموزان ”قلمرو خانواده و کلیساست، “ نه قلمرو مدرسه. [۱۹]رهیافت‌های فضیلت‌محور باید تعیین کنند که آیا [در نهاد تعلیم و تربیت]هر دو [نوع]فضیلت عقلانی و اخلاقی باید به صراحت ارتقاء یابد، یا فقط فضیلت‌های عقلانی، و اگر بناست هر دو [نوع فضیلت]پرورش یابد، آیا یکی [از این دو نوع]باید بر دیگری تقدم یابد.
سرانجام، یک نظریه فضیلت‌محور در باب تعلیم و تربیت، که به خوبی بسط یافته است، باید دست‌کم در قالب تعبیراتی عام بیان کند که چگونه فضیلت‌های عقلانی و/یا اخلاقیِ منتخب آن نظریه باید آموزش داده و ارزیابی شود. آیا فضیلت‌های عقلانی مربوط به ”تفکر انتقادی“ باید در درسی جداگانه آموزش داده شود یا در کل برنامه درسی تزریق شود، یا هر دو؟ در مقام آموزش فضیلت‌های عقلانی، چه ترکیبی از راهنمای آموزشی، مربی‌گری، و بحث [و گفتگویِ]سقراطی مناسب است و در چه سطوحی؟ اگر بناست ”مَنشِ خوب“ [به دانش‌جویان]تلقین شود، چگونه می‌توان به نحوی کارآمد آن را آموزش داد و ارزیابی کرد؟ ارائه الگو، داستان، پاداش و مجازات، ارزش‌گذاری، نظریه اخلاقی، و فراهم آوردن محیط آموزشی مردم‌سالارانه چه نقشی باید بازی کنند؟ چگونه می‌توان از ”القاء کردن/شستشوی مغزی، “ ”گرایش به همرنگی با جماعت، “ و ”اصلاح رفتاری اسکینری، “ [۲۰]که مترسک‌های لیبرال‌اند، اجتناب کرد؟ بسیاری از پر دردسرترین و مناقشه‌برانگیزترین موضوعات مربوط به آموزشِ مَنش در این سطح از اجرای عملی رخ می‌دهند.
اعتراض‌ها
رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت با اعتراض‌های مشهوری روبرویند. بیائید به اختصار نگاهی به جدی‌ترین نقد‌ها بیندازیم و ببینیم که چگونه نظریه‌پردازان فضیلت می‌توانند به بهترین وجه به این نقد‌ها پاسخ دهند.
اشکال ناقص بودن: یکی از نقد‌های معیارین به اخلاق فضیلت این است که این اخلاق ناقص است بدین معنا که این اخلاق بیش از آن مبهم است که [بتواند]پاسخ‌های دقیق [و روشنی]برای پرسش‌های اخلاقی فراهم کند. [منتقدان]می‌گویند که اخلاق فضیلت هیچ ”روش تصمیم‌گیری‌ای“ برای حل و فصل تنگنا‌های ملموس اخلاقی در اختیار نمی‌نهد. آیا من باید گیاهخوار شوم؟ از قوانین کنترل سلاحِ سخت‌گیرانه‌تری حمایت کنم؟ سبک زندگی ساده‌تری را برگزینم که نسبت به محیط زیست دوستانه‌تر/مهربان‌تر است؟ [برای پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی از این دست]، گفتن اینکه ”چنان کن که یک شخص فضیلت‌مند می‌کند“، هیچ کمکی به من نخواهد کرد. گفته شده که یک نظریه اخلاقی باید راهنمایی دقیق‌تر از این عرضه کند.
نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت به شیوه‌های گوناگونی به این اعتراض پاسخ داده‌اند. برخی [از آنان]استدلال کرده‌اند که ما نباید از یک نظریه اخلاقی انتظار داشته باشیم که کامل باشد، و اخلاق پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را به هر مجموعه‌ای از قواعد محاسباتی یا روش تصمیم‌گیری ساده فروکاست. [۲۱]دیگران کوشیده‌اند توپ را به زمین منتقدان بیندازند، و استدلال کنند که اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته مبهم‌اند؛ مانند ”پیامد‌های خوب را به حداکثر برسان“، ”با انسان‌ها همچون غایات در خود رفتار کن“، ”چنان کن که خدا اراده کرده است“. [۲۲]برخی دیگر استدلال کرده‌اند که اتفاقاً اخلاق فضیلت راهنمایی اخلاقی نسبتاً دقیق [و روشنی]در اختیار می‌نهد. [۲۳]چه این پاسخ‌ها رضایت‌بخش باشند چه نباشند، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ضرورتاً در معرض اشکال ناقص بودن نیستند. چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، لزومی ندارد رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت˚ اخلاقِ فضیلت را تأیید کنند. این رهیافت‌ها شکلی از ”نظریه فضیلت“ (پژوهشی که بر فضیلت‌ها تمرکز می‌کند) هستند، اما ضرورتاً نوعی از اخلاقِ فضیلت (نظریه هنجاری خاصی در اخلاق) نیستند. [۲۴]بعلاوه، مضحک است که از یک نظریه در باب تعلیم و تربیت انتظار داشته باشیم که به این معنا ”کامل“ باشد که برای هر پرسش قابل تصوری درباره تعلیم و تربیت پاسخی روشن و بی‌چون و چرا فراهم آورد. هیچ نظریه‌ای در باب تعلیم و تربیت هرگز به این معنای از کمال نزدیک نبوده است. [۲۵]البته، یک رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ممکن است به نحوی بی‌فایده مبهم باشد. اگر چنین باشد، چنین نظریه‌ای باید بیش‌تر شرح و بسط پیدا کند. اما هیچ اتهام عامی مبنی بر ”ناقص بودن“ نمی‌تواند متوجه ذاتِ نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت شود.
اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها: نقد رایج دیگری در مورد اخلاقِ فضیلت این است که ممکن است فضیلت‌ها [با یکدیگر]تعارض کنند، و اخلاقِ فضیلت هیچ راهی برای حل این تعارض‌ها پیشنهاد نمی‌کند. برای مثال، ممکن است در رفتار با کودکی ترسو، فضیلتِ مهربانی با فضیلتِ صداقت تعارض کند. منتقدان ادعا می‌کنند که نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت هیچ توصیه ملموسی برای حل کردن چنین تعارض‌هایی پیشنهاد نمی‌کنند غیر از سخنان بی‌فایده و پیش‌پاافتاده‌ای مانند ”رفتار فضیلت‌مندانه داشته باش“ یا ”چنان کن که شخص دارای حکمت عملی می‌کند“.
نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت نوعاً به دو شیوه به این اعتراض پاسخ می‌دهند. نخست، اینان خاطرنشان می‌کنند که این مشکل به اخلاقِ فضیلت اختصاص ندارد. اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته˚ تعارضِ محتمل میان اصول، ارزش‌ها و فضیلت‌های رقیب را ممکن می‌دانند. دو دیگر آنکه، روش‌های معیارینی برای حل تعارض‌ها در نظریه اخلاقی وجود دارد که اخلاقِ فضیلت نیز می‌تواند آنها را بپذیرد. یکی از این روش‌ها این است که ارزش‌ها، اصول یا فضیلت‌های متعارض را اولویت‌بندی کنیم. دیگری این است که استدلال کنیم که هیچ تعارض واقعی‌ای میان فضیلت‌ها وجود ندارد، بلکه صرفاً تعارض‌های ظاهری [میان آنها]وجود دارد. برای مثال، در مورد تعارض ظاهری صداقت و مهربانی [در مقام رفتار با کودک ترسو]، می‌توان استدلال کرد که اگر راست‌گویی به معنای دقیق/ کامل کلمه به نحوی غیر ضروری موجب نگرانی کودکی که ترسیده است بشود، [فضیلتِ]صداقت چنین رفتاری را اقتضا نخواهد کرد. [۲۶][از دید من]این‌ها پاسخ‌های کارآمدی به اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها به نظر می‌رسد. اما اگر چنین نیست، در این صورت اغلب نظریه‌های اخلاقیِ برجسته سرنشینان همین قایق سوراخ‌اند.
اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری: یکی دیگر از اتهاماتِ رایج در مورد اخلاقِ فضیلت این است که این نظریه به شکل/خوانش غیر قابل قبولی از نسبی‌انگاری اخلاقی می‌انجامد. برخی از منتقدان با پیروی از السدایر مک‌اینتایر استدلال کرده‌اند که فضیلت‌ها را صرفاً در درون صورت‌های خاصی از زندگی جمعی که بسیار متنوع‌اند می‌توان تحصیل کرد، پرورش داد، و به نحوی معنادار و روشن صورت‌بندی/بیان کرد. [۲۷]دیگران استدلال کرده‌اند که خود مفهوم ”فضیلت“ همچون ”خُلق و خویی که خوب است که شخص واجد آن باشد“ نوع روشنی از نسبی‌انگاری را فرامی‌خواند. زیرا ممکن است داشتن پاره‌ای از خُلق و خو‌ها در فرهنگ الف در زمان ت۱ خوب باشد و در فرهنگ ب در زمان ت۲ خوب نباشد. برای مثال، ممکن است مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها در بیش‌تر زمان‌ها و مکان‌ها یک فضیلت باشد، اما نه وقتی که می‌دانیم غریبه‌ها بیماری‌های کشنده‌ای را با خود حمل می‌کنند. فیلسوفان اخلاقی که به چنین گوناگونی‌هایی اعتراض می‌کنند طبیعتاً اخلاقِ فضیلت را رد خواهند کرد.
در اینجا نیز نظریه‌پردازانِ اخلاقِ فضیلت به شیوه‌های گوناگونی [به این اعتراض]پاسخ داده‌اند. برخی از آنان با کارتِ [این اشکال]مشترک الورود است بازی و یادآوری کرده‌اند که اغلب نظریه‌های اخلاقیِ شاخص ”گناهِ“ نسبی‌انگاری مشابهی را بر دوش دارند. برای مثال، هم پیامدگروی و هم نظریه فرمان الاهی احتمالاً می‌پذیرند که مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها ضرورتاً در هر شرایطی خوب یا الزامی نیست. دقیقاً به همان نحوی که پیامدگروی به این اصلِ آفاقی ملتزم است که پیامد‌های خوب باید به حداکثر برسند، اخلاق فضیلت به این اصلِ آفاقی ملتزم است که خُلق و خو‌هایی که برای شخص خوب‌اند باید پرورش یابند. هیچیک از این دو نظریه به هیچ معنای قابل اعتراضی نسبی‌انگار نیستند. نظریه‌پردازانِ فضیلت مانند مارتا نوسبائوم پاسخ عمیق‌تری به اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری پیشنهاد کرده‌اند. نوسبائوم در مقام پاسخ‌گویی به مک‌اینتایر استدلال می‌کند که درک و فهم‌های خاص و محلی از فضیلت‌ها ممکن است تغییر کند، معذلک ممکن است فضیلت‌هایی مانند حزم و احتیاط، شجاعت، سازواری، انصاف، انضباط شخصی، و معقولیت باشد که همه انسان‌ها نیازمند آن باشند صرفاً به دلیل اینکه انسان‌اند و موجودات اجتماعی‌ای هستند که در جهانی چالش‌برانگیز زندگی می‌کنند. [۲۸]ممکن است برخی از نظریه‌پردازانِ فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت به نحوی قابل اعتراض نسبی‌انگار باشند، اما چنین نظریه‌هایی فی حد نفسه و به نحوی معتبر در معرض چنین نقدی قرار ندارند.
اعتراض مبتنی بر «به چیزی بچسب که می‌دانیم نتیجه‌بخش است»: قوی‌ترین اعتراض به نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت عبارت است از اینکه این نظریه‌ها توجه ما را از چیزی که نتیجه‌بخش بودنش در تعلیم و تربیت اثبات شدنی است ـ یعنی آموزش دادن پیوسته و برنامه‌ریزی‌شده هسته مرکزی دانش ـ منصرف می‌کنند، و ما را به شکل‌هایی از آموزش متداول و زودگذر فرامی‌خوانند که بر نظریه‌های نادرستی در تعلیم و تربیت بناشده‌اند. یکی از مدافعان نیرومند این دیدگاه مصلحِ تعلیم و تربیت، ای. دی. هیرش، جی‌آر، است. [۲۹]بر اساس دیدگاه هیرش، مدرسه‌های آمریکائی در حال شکست خوردن‌اند، زیرا آموزگاران به ”جهان‌اندیشگیِ“ خاصی وارد شده‌اند که پژوهش نشان می‌دهد غالباً بی‌مبناست. رمانتیسیزم، اصالت پیشرفت، برساخت‌گرائی، و بسیاری از ”ایسم‌های“ مُدِ دیگر معلمان و مربیان را به خوارداشت آموزش هسته مرکزی دانش به سود آموزشِ ”تفکر انتقادی“، ”آموزش عملی“، ”آموختن مناسب از نظر رشد“، ”آموزش کودک‌محور“، ”دانش برساخته“ کشانده است. علی‌رغم افزایش فوق العاده هزینه‌های آموزشی، حاصل کار عبارت بود از نمرات آزمون راکد، و نتایج بسیار بد در مقایسه‌های بین المللی. راه حل پیشنهادی هیرش این است که همان کاری را بکنیم که تقریباً همه ملت‌های دارای مدارس با عملکرد بالا می‌کنند: یعنی مقرر کردن معیار‌های ملی سخت‌گیرانه در باب دست‌آورد‌های آموزشی و تأکید کردن بر آموزش منسجم و پیوسته دانش پیش‌نیازِ مشترک ـ چیزی که هیرش پیش‌تر ”سواد فرهنگی“ نامیده بود، اما اینک آن را ”هسته اصلی دانش“ می‌نامد. [۳۰]بر اساس دیدگاه هیرش، امروزه درباره تصویر بزرگ تعلیم و تربیت اجماعی تقریباً جهان‌شمول وجود دارد. ”همگان با اهداف دست‌یابی به برابری فرصت‌ها، مهارت، خودآئینی، یادگیری اینکه چگونه یادبگیریم، شهروندی خوب، و مسئولیتِ اخلاقی موافق‌اند. “ [۳۱]، اما بر سر اینکه معنای این اهداف عام چیست و چگونه می‌توان به آنها دست یافت اختلاف‌نظر‌های عمیقی وجود دارد. هیرش امیدوار است که وقتی پژوهش تعلیمی و تربیتیِ سخت‌گیرانه و غیر ایدئولوژیک پیشرفت کند، برخی از این اختلاف‌نظر‌ها درباره جزئیات ناپدید خواهد شد. هیرش از تعلیم و تربیت مدنی و اخلاقی حمایت، و پیشنهاد می‌کند که شاید توانائی داستان‌ها [در تأثیرگذاری]”بر ذهن و دل بیش‌تر باشد تا توانائی راهنمائی مستقیم و تجربه زندگی واقعی“. [۳۲]وی از آموزش مستقیم در ”تفکر انتقادی“ همچون مجموعه‌ای از مهارت‌ها و گرایش‌های عقلانی تعمیم‌یافته و قابل انتقال حمایت نمی‌کند، و استدلال می‌کند که این خطاست که میان ”تفکر انتقادی“ و ”واقعیات محض“ تقابل بیفکنیم. ”عقل سلیم و روان‌شناسی شناخت به یکسان از دیدگاه جفرسُنی مبنی بر اینکه تفکر انتقادی همواره مبتنی بر دانش [ناظر به]واقعیات است حمایت می‌کنند“. [۳۳]در هواداران آموزش هسته اصلی دانش استدلال می‌کنند که تأکید اولیه در مدارس ابتدائی باید بر انتقال هسته اصلی دانش [به ذهن دانش‌آموزان]باشد. این [شیوۀ تعلیم و تربیت]نه تنها عملکرد آکادمیک را تقویت می‌کند و کیفیت آموزشی را ارتقاء می‌دهد، که علاوه بر این، همچون پاداشی، به رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. بر این اساس، رهیافت‌های فضیلت‌محور در باور به اینکه مَنِش خوب و تفکر انتقادی اهداف تعلیم و تربیتی مهمی‌اند بر حق‌اند. اما اینان در اولویت بخشیدن به این اهداف بر سایر اهدافِ بنیادین تعلیم و تربیت، مانند مهارت و برابری در فرصت‌ها، بر خطا هستند. ما می‌خواهیم که دانش‌آموزان‌مان ـ همه دانش‌آموزان ـ خوب و زیرک باشند. اما بهترین شیوه برای ارتقاء این اهداف ارزشمند این است که بر [آموزشِ]هسته اصلی دانش تأکید کنیم.
این اعتراضی نیرومند بر رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت است. اما من هنوزهم متقاعد نشده‌ام.
هواداران [روش آموزشیِ]هسته اصلی دانش می‌اندیشند که این خطاست که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی را بر سایر اهداف تعلیم و تربیتی مورد حمایت گسترده، مانند مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری فرصت‌ها، مقدم بداریم. اما، چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، دلایلی به سود اولویت بخشیدن به فضیلت‌ها وجود دارد. بویژه بسیار پدیرفتنی‌تر است که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی (یا به تعبیر عام‌تر، ”شکوفائی“ یا ”تحققِ خود“) را غایت فرجامین تعلیم و تربیت ببینیم تا غایاتی همچون مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری آموزشی را، که اولاً و بالذات به عنوان ابزار‌هایی برای [تحقق]سایر اهداف فردی و جمعی ارزش‌گذاری می‌شوند.
مهم‌ترین اختلاف‌نظر میان هواداران [روش مبتنی بر آموزشِ]هسته اصلی دانش و نظریه‌پردازان فضیلت درباره ابزارهاست. آیا تأکید بر فضیلت‌ها مسبب آموزش بد است، و معلمان و مربیان را از انواع راهبردهای آموزشی مستحکم، سرشار از اطلاعات، و بازگشت به بنیان‌ها، که در سایر کشور‌ها بسیار کارآمد به نظر می‌رسند، منصرف می‌کند؟ آیا درست است که آموزش هسته اصلی دانش بهترین شیوه برای ارتقاء شکوفائی انسانی در درازمدت است، یا آنگونه که نظریه‌پردازان فضیلت ادعا می‌کنند، گاهی اوقات رهیافت‌های مستقیم‌تر و تعمدی به جاست؟ پرسش ارسطو همچون همیشه مربوط باقی می‌ماند: ”آیا اگر ما [در کار‌ها و فعالیت‌هایمان]هدفی داشته باشیم، احتمال نیل‌مان به مقصود بیش‌تر نخواهد بود؟ “. [۳۴]اگر هدف ما این است که کودکان‌مان به گونه‌ای رشد کنند که هم خوب و هم زیرک باشند، در این صورت معنادار است که در مقام نظریه‌پردازی و برنامه‌ریزی در باب تعلیم و تربیت این هدف را پیشاروی ذهن خود داشته باشیم. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در به خاطر سپردن واقعیات خوب‌اند و انبار ” هسته اصلی دانش“ آنان خوب است. در عین حال بسیاری از آنان از نظر اخلاقی تعلیم‌ندیده و در تفکر انتقادی فقیرند. بنابراین، ارتقاء هسته اصلی دانش، در بهترین حالت بخشی از راه‌حل به نظر می‌رسد. [۳۵]
جذابیت‌های رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت
اخلاق فضیلت رهیافتی در اخلاق هنجاری است ”که بر فضیلت‌ها، یا مَنشِ اخلاقی، تأکید می‌ورزد، در مقایسه با رهیافتی که بر وظایف یا قواعد [اخلاقی]تأکید می‌ورزد (وظیفه‌گروی) یا رهیافتی که بر پیامد‌های اعمال تأکید می‌ورزد (پیامدگروی). “ [۱]اخلاق فضیلت، به عنوان نظریه‌ای در اخلاق هنجاری، نمی‌تواند به نحوی سرراست بر [قلمرو]تعلیم و تربیت تطبیق شود، زیرا تعلیم و تربیت با چیز‌های بسیاری غیر از ”اخلاق“ سروکار دارد. با این همه، بسط دادن رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت که از اخلاق فضیلت الهام بگیرد و شباهت‌های فراوانی با آن داشته باشد امکان‌پذیر است. مقصودم از ”رهیافتی فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت“ نظریه‌ای هنجاری درباره تعلیم و تربیت است که بر پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی تأکید می‌ورزد، در تقابل با، مثلاً، [رهیافت مبتنی بر]تسلط بر محتوا [ی متون درسی]، آموزش حرفهای، یا توسعه مهارت‌ها. [۲]از نظر هواداران تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور، هدفِ کانونی تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش رشد شخصی، کمک کردن به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]که فضایل ذهنی [/عقلانی]و مَنِشی [/اخلاقی]ای را در خود رشد دهند که سازنده شکوفائی انسانی یا زندگی خوب‌اند. بر اساس رهیافت فضیلت‌محور، پرسش اساسی تعلیم و تربیت این نیست که ”دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]با [طی کردن]مقطع تحصیلی الف چه چیز‌هایی را باید بدانند؟ “ یا ”دانش‌آموزان/دانش‌جویان در زمان فارغ التحصیلی چه مهارت‌های آکادمیکی را باید دارا باشند؟ “ این پرسش‌ها مهم و مشروع‌اند، اما برای نظریه‌پردازان فضیلت در مقایسه با پرسش‌های ناظر به خُلق و خو از محوریت کمتری برخوردارند. در وضعیت آرمانی دوست داریم دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]ما چه ویژگی‌های قلبی، ذهنی و مَنِشی را با ارزش بدانند، گزینش و کسب کنند؟ چه فضایل اخلاقی و عقلانی را باید بکوشیم در دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]خود پرورش دهیم؟ چگونه می‌توانیم به بهترین شیوه، رشدِ عاطفی، اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]را تغذیه کنیم؟ چگونه می‌توانیم محیط آموزشی غنی‌ای را فراهم کنیم که به دانش‌آموزان [و دانش‌جویان]کمک کند تا استعداد‌های خود را برای از سرگذراندن زندگی‌های شاد، و سرشار از فضیلت‌ها، هدف و دست‌آورد کشف کنند و به حداکثر برسانند؟ بهترین نگاه به رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت این است که [این رهیافت‌ها]را خانواده‌ای از نظریه‌هایی ببینیم که امور یادشده را چالش‌های کانونی تعلیم و تربیت قلمداد می‌کنند. [اینک می‌توان پرسید که]چنین رهیافتی چه مزایایی دارد؟
نخست، نسبتاً تا همین اواخر نظریه‌های فضیلت‌محور بر اندیشه‌های تعلیم و تربیتی در تمدن غربی غلبه داشتند. غول‌های تعلیم و تربیت، مانند افلاطون، ارسطو، آگوستین، آکویناس، لاک، روسو، کانت و دیوئی، همه خوانش‌هایی از تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور را تأیید کرده‌اند. [۳]در تعلیم و تربیت آمریکائی، رهیافت‌های فضیلت‌محور تا ده‌های آغازین قرن بیستم غلبه داشت، یعنی تا وقتی که این رهیافت‌ها به دلایل گوناگون، از جمله پیدایش شکل‌های متنوعی از شکاکیت اخلاقی و تأکید فزاینده بر آموزش حرفهای، به افول گرائید. [۴]در حالی که توسل به مرجعیّت و سنّت عموماً در میان ضعیف‌ترین شکل‌های اقناع عقلانی قرار دارند، وزن آنها در این مورد قابل توجه است. وقتی تا همین اواخر، رهیافت‌های فضیلت‌محور تقریباً به نحوی جهان‌شمول پذیرفته شده بودند، چقدر می‌توان مطمئن بود که این رهیافت‌ها باید کنارگذاشته شوند؟
دو دیگر اینکه نگاهی گذرا به بیانه‌های مأموریت نهاد‌های آموزشی نشان می‌دهد که، رویه‌های آموزشی آنها در مقام عمل هرچه باشد، مدارس قویاً مشتاق‌اند رشد عقلانی و اخلاقی دانش‌آموزان خود را پرورش دهند. برای مثال، کالج ایتاکا در بیانیه مأموریت خود می‌گوید: ”کالج ایتاکا به منظور فراهم آوردن بنیانی برای آموختنی از گهواره تا گور به پرورش دادن رشد عقلانی، درک زیبائی‌شناختی و رشد مَنش در دانش‌آموزان اختصاص یافته است. “ دانشگاه ایلون در بیانیه مأموریت خود اعلام کرده که ”ما احترام به تفاوت‌های انسانی، شور و اشتیاق برای زندگی‌ای سرشار از یادگیری، یکپارچگی شخصی، و اخلاق کار و خدمت را پرورش می‌دهیم. “. بیانیه مأموریت کالج هاورفورد با تأکید می‌گوید: ”ما می‌کوشیم پیگیری تعالی و حس مسئولیت فردی و جمعی در کل محیط زیست را [در دانش‌آموزان]پرورش دهیم. هاورفورد نهایت کوشش خود را به کار می‌بندد تا کالجی باشد که در آن یکپارچگی [شخصیت]، صداقت، و دغدغه دیگران را داشتن نیرو‌های غالب باشند. “. بیانیه‌هایی از این دست در سطوح کالج و پیش از کالج در آموزش و پرورش آمریکا معمول‌اند. این واقعیت بر این نکته دلالت می‌کند که وقتی مدارس برای ژرف‌اندیشی جدی در اهداف و آرمان‌های اصلی خود درنگ/ تأمّل می‌کنند، به نحوی طبیعی به زبانِ فضیلت و مَنش بازمی‌گردند.
سه دیگر اینکه دقیقاً همانگونه که پدران و مادران به نحوی طبیعی مایل‌اند تأثیری مثبت و عمیق بر کودکان خود داشته باشند، نهاد‌های آموزشی نیز، با فرض نقش‌های نهادی خود در اجتماع و توسعه اجتماعی، به نحوی طبیعی چنین تمایلی دارند. این امر [این نهادها]را دعوت می‌کند که، به جای تمرکز بر اموری مانند مهارت‌ها، قابلیت‌ها، یا به خاطرسپردن کوتاه‌مدت، بر [پرورشِ]ملکات/ خُلق و خو‌های نفسانیِ پایدار تمرکز کنند. عادت‌های عقلانیِ دارای ریشه عمیق، مانند گشودگی ذهن، پشتکار عقلانی، و کنجکاوی عقلانی، هدیه‌هایی هستند که تأثیرشان برای زمانی طولانی پس از ترک مدرسه (و در حالت آرمانی در سراسر عمر) استمرار خواهد داشت. این نکته در مورد فضایل اخلاقی، مانند شجاعت، مسئولیت‌شناسی، و انضباط شخصی، نیز صادق است. بر عکس، [تأثیر]مهارت‌ها و قابلیت‌های آکادمیک، و تسلط بر محتوای [متون درسی]، غالباً کوتاه‌مدت است. در موارد بسیاری این امور از نظر ارزشی خنثی هستند. چنان‌که دامبلدر به هری پاتر خاطرنشان می‌کند، ”این انتخاب‌های ماست… که بسیار بیش از قابلیت‌های ما به ما نشان می‌دهد که واقعاً کیستیم. “. [۵]فضایل عقلانی و اخلاقی به حسب تعریف اوصاف خوبی است که ما را قادر می‌سازد که هم خوب باشیم و هم زیرک. مهارت‌هایی مانند محاسبات ریاضی و دانش پایه، مانند درک اصول بنیادین فیزیک، ویژگی‌هایی اخلاقاً خنثی هستند، که، به قول ریچارد پاول، ”هم می‌توان از آنها برای [اهداف]خیر استفاده کرد و هم برای [اهداف]شر، هم برای روشنگری و هم برای تبلیغات [فریبنده]، هم برای دست‌یابی به هدفی شخصی و محدود و هم برای پیش‌برد خیر عمومی و جهان‌شمول. “. [۶]بدون تردید بسیاری از نازی‌های برجسته دانشجویانی ممتاز و دارای علم و مهارت‌های آکادمیک تحسین‌برانگیزی بوده‌اند. چیزی که آنان نداشتند حکمت و فضیلت بود.
بعلاوه، چنان‌که جان لاک قرن‌ها پیش خاطرنشان کرده است، آموزش و پرورشی که بر توسعه فضایل عقلانی و اخلاقی تمرکز می‌کند بر آموزش و پرورشی که کسب مهارت‌های آکادمیک و تسلط بر محتوای [متون درسی]را نشانه می‌گیرد برتریِ ذاتی دارد. لاک نوشته است: دانش‌آموزی با ”فضیلت و روانی معتدل اگر بقیه [آموزش او]مورد غفلت قرار بگیرد، در زمان مقتضی همه آنها را تولید خواهد کرد. “. [۷]نکته مورد نظر لاک اغراق‌آمیز بیان شده است. برخی از موضوعات و مهارت‌های آکادمیک باید، به قیمت ترک تحصیل، عدم موفقیت در راهیابی به کالجی خوب، یا سایر پیامد‌های ناگوار، در چارچوب زمانی خاصی آموخته شوند. در عین حال، لاک درست می‌گوید که نوعی عدم توازی میان فضیلت و دانش/کاردانی وجود دارد که به سود فضیلت گواهی می‌دهد. نوجوانی که به هر دلیلی [از نظر علمی و کاردانی]دانشجوی قوی‌ای نیست، معذلک ممکن است به شیوه‌ای رشد کند که به انسانی بالغ، خردمند و دانش‌آموخته بدل شود به شرطی که در برهه‌ای [از زندگی خود]فضایلی مانند عشق به یادگیری، پشتکار عقلانی، کفِّ نفس، پرکار بودن، و تعهد به خودسازی را در خود پرورش داده باشد. با فرضِ [داشتنِ]وقت و فرصت، این فضایل تضمین می‌کنند که مهم‌ترین کمبود‌های آموزشی مرتفع خواهد شد. معمولاً دانش و مهارت‌های پایه به این شیوه خودـ‌تصحیح‌کننده نیستند.
همچنین تمرکز بر فضایل عقلانی و اخلاقی مجالی برای حس قوی‌تری از مشارکت کل جامعه آموزشی ـ بخش اداری، کارمندان، دانش‌جویان و نیز اعضای هیئت علمی/کادر آموزشی ـ فراهم می‌کند. وقتی تمرکز اولیۀ یک مدرسه بر تسلط علمی و مهارتی دانش‌آموزان باشد، کل وظیفه ”تعلیم و تربیت“ مسئولیت کادر آموزشی دیده خواهد شد. بر عکس، وقتی کانون توجه گسترده‌تر شود تا شامل [پرورش]فضایلی مانند مسئولیت‌شناسی، احترام به تفاوت‌ها، صداقت، یکپارچگی [شخصیت]، مدنیت، روحیه جمعی، و شور و اشتیاق برای تعالی بشود، کل مدرسه خواهند توانست احساس کنند که در مأموریت تعلیمی و تربیتی مدرسه سهیم‌اند. این امر در ایجاد حس [عضوی از]جماعت بودن نقش دارد و این اظهارنظر رایج ـ هرچند پیش‌پاافتاده، اما عمیقاً صادق ـ را تأیید می‌کند که بسیاری از مهم‌ترین چیز‌هایی که در مدرسه آموخته می‌شوند، در کلاس درس آموخته نمی‌شوند.
سرانجام، بازاندیشیِ دقیق درباره اهداف گسترده تعلیم و تربیت رهیافت فضیلت‌محور را تأیید می‌کند. هیچ تفکیک خالصی [میان این اهداف]ممکن نیست، اما اهداف تعلیمی و تربیتی دو دسته‌اند: ذاتی و عَرَضی. اهداف عرضی در تعلیم و تربیت عبارتند از اهدافی که به عنوان ابزار‌هایی برای رسیدن به سایر اهداف با ارزش قلمداد شده و تعقیب می‌شوند. دو تا از غایات عَرَضیِ تعلیم و تربیت در مدارس پایه که به طور گسترده به رسمیت شناخته شده‌اند عبارتند از آماده ساختن دانش‌آموزان برای کار و آماده ساختن آنان برای انجام وظایف شهروندیِ مردم‌سالارانه. [۸]معمولاً مهارت‌ها و خُلق و خو‌های مربوط به کار و شهروندی به خاطر خودشان با ارزش قلمداد نمی‌شوند، بلکه برعکس به عنوان ابزار‌هایی برای غایات مطلوب دیگر، مانند اقتصادِ مولّد، سبکِ زندگی مطلوب، و نظام سیاسی بسیار کارآمد با ارزش قلمداد می‌شوند. اما برخی از اهداف تعلیم و تربیت به‌درستی [به عنوان اهدافِ]ذاتی دیده می‌شوند. این اهداف بویژه شامل رشدِ شخصی، یعنی پرورش توانائی‌ها و قابلیت‌های فرد در راستای تعالی، یا آنچه ژاک مارتین ”خودشکوفائی شخص از آن نظر که انسان است“ می‌نامد، می‌شوند. [۹]چنان‌که افلاطون در جمهوریت خاطرنشان می‌کند، فضیلت‌های مربوط به خُلق و خو یقیناً در غایات ارزشمند اجتماعی سهیم‌اند، اما این فضیلت‌ها همچنین به خاطر خودشان و به عنوان اموری که ذاتاً خوب‌اند نیز با ارزش قلمداد می‌شوند. [۱۰]به همین دلیل، این معنادار است که همچون نظریه‌های فضیلت‌محور [در اخلاق، در تعلیم و تربیت نیز]اولویت را به رشد شخصیت بدهیم. [۱۱]گونه‌های رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت
دقیقاً همانگونه که اخلاق فضیلت‌محور شکل‌های بسیار متنوعی به خود می‌گیرد (نوـ‌ارسطوگروی، رواقی، توماسی، هیومی، نیچه‌ای، تکثرگرا، و مانند آن)، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت نیز چنین است. بگذارید ـ بدون تظاهر به جامعیت ـ به اختصار برخی از شقوق اصلی ممکن برای شرح و بسط [چنین نظریه‌ای]را ذکر کنم.
رهیافت فضیلت‌محور نخست باید نشان دهد که آیا بر همه شکل‌های تعلیم و تربیت قابل تطبیق است یا فقط بر برخی از آنها قابل تطبیق است. برخی از نظریه‌پردازان فضیلت، مانند رابرت هاچینز و مورتیمر آدلر، تأکید می‌کنند که همه [انواع]تعلیم و تربیت در همه سطوح باید اولاً و بالذات بر رشد فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی (علی‌الخصوص بر دومی) تمرکز کنند. آدلر ادعا می‌کند که این چنین است، زیرا همه انسان‌ها در برخورداری از سرشتی واحد به عنوان جانوران عاقل شریکند، همه توان‌ها و قابلیت‌های واحدی دارند که بناست رشد کند، و ”تعلیم و تربیت بنیادین برای یک جانورِ عاقل عبارت است از نظم و انضباط بخشیدن به قوای عقلانی او و رشد عقل او“. [۱۲]بدون تردید مقدمات/پیش‌فرض‌های ارسطوئی [استدلال]آدلر قابل بحث است، اما حتی اگر آنها را مُسلَّم فرض کنیم، نتیجه [مطلوب او]به دنبال نخواهد آمد. [زیرا]ممکن است شکل‌هایی از تعلیم و تربیت (فنی، حرفهای، ورزشی، هنری، اوان کودکی، تعلیم و تربیت خاص، و غیره) باشد که تمرکز اصلی در آنها بر رشد اخلاقی یا عقلانی نیست، بلکه بر دیگر اهداف تعلیم و تربیتی است، مانند کسب مهارت‌های خاص، بهداشت روان‌شناختی، یا تسلط بر مجموعه‌ای از اطلاعات. بعلاوه، راهبردهای آموزشی که در سطحی از تعلیم و تربیت مؤثرند، ممکن است در سطوح دیگر مناسب نباشند. برای مثال، تلاش برای رشد دادن فضیلت‌های درجه بالاتر، یعنی خودآئینیِ عقلانی و گشودگیِ ذهن چه بسا در سطوح عالی‌تر تعلیم و تربیت مناسب‌تر باشد تا مثلاً در تعلیم و تربیت پیش دبستانی. یک رهیافت فضیلت‌محورِ کاملاً شرح و بسط یافته نیاز دارد به چنین پیچیدگی‌هایی بپردازد.
همچنین، نظریه‌پرداز فضیلت باید میان دو تفسیر که من آنها را تفسیر ”فربه“ / ”حداکثری“ و تفسیر ”نحیف“ / ”حداقلی“ از رشد شخصیت می‌نامم انتخاب کند. تفسیر فربه آن است که به طور کامل (یا با جزئیات قابل توجه) آرمان تعالی اخلاقی و عقلانیِ خاصی (یا به شکل عام‌تر، شخصیت بهینه یا خوب رشد یافته) را به وضوح و صراحت بیان، و معلمان و مربیان را به تحقق بخشیدن به چنین آرمانی موظف، می‌کند. اغلب نظریه‌های کلاسیک و قرون میانۀ تعلیم و تربیت° تفسیر‌های فربه به این معنا را پیشنهاد می‌کنند. مشکل تفسیر‌های فربه در جوامع مکتثر معاصر این است که این تفسیر‌ها به ناگزیر درگیر دعاوی هنجارین، متافیزیکال یا دینیِ مناقشه‌برانگیز می‌شوند. برای مثال، ارسطو از تفسیری فربه از رشد انسانی ایده‌آل دفاع می‌کند که در آن کارِ یدی خوار شمرده می‌شود، و بر این پیش‌فرض مشکوک دلالت دارد که نظرورزی عقلانی بالاترین شکل فضیلت انسانی است. [۱۳]افلاطون از تفسیری فربه از رشد شخصیت دفاع می‌کند که ارزش اندکی به اهداف دنیوی، مشتهیات بدنی، یا آموزش تجربی می‌دهد. [۱۴]آکویناس به تبیین خود از رشد انسانی ایده‌آل مقدار زیادی ماوراءِ طبیعت‌گروی تزریق و استدلال می‌کند که تعلیم و تربیت باید دغدغه اصلی‌اش تلقین فضیلت‌های مسیحی همچون پاکدامنی، فروتنی، میانه‌روی، پرهیزگاری، و اطاعت از مرجعیت، و تشویق شاگردان به تحقق بخشیدن به اراده خداوند بر روی زمین به منظور برخورداری از سعادت ابدی در سایه او در زندگی پس از مرگ، باشد. [۱۵]تفسیر‌های فربه از رشد شخصیت شاید برای مدارس مذهبی یا سایر نهاد‌های آموزشی‌ای که جهت‌گیری ایدئولوژیک دارند مناسب باشند، اما چه‌بسا بتوان استدلال کرد که این تفسیر‌ها برای مدارس عمومی یا کالج‌ها در مردم‌سالاری‌های مدرن سکولار مناسب نیستند. البته لازم نیست نهاد‌های آموزشی عمومی درباره موضوعات اخلاقی و مابعدالطبیعیِ بحث‌برانگیز موضع بی‌طرفی اتخاذ کنند. برای مثال، این نهادها می‌توانند از برابری جنسیتی، حقوق بشر، و نظریه تکاملی حمایت کنند، هرچند این دیدگاه‌ها به شکلی جهان‌شمول پذیرفته نشده‌اند. اما درباره اینکه تفسیر‌های فربه از رشد شخصیت انسانی در نهاد‌های آموزشی عمومی، و چه بسا در نهاد‌های آموزشی خصوصی‌ای که به جمعیتی از دانش‌جویان گوناگون خدمت می‌کنند، چگونه باید باشند محدودیت‌هایی وجود دارد. نظریه‌پردازان فضیلت ناگزیرند برای چنین نهاد‌هایی نظریه‌های نحیفی را شرح و بسط دهند که فضیلت‌های اخلاقی و/یا عقلانی خاصی را مشخص می‌کند که به نحوی مناسب می‌توان [در این نهادها]رشد داد. یک راهبرد رایج تمرکز بر فضیلت‌های اخلاقی‌ای است که در جامعه همچون یک کل از ”اجماع همپوش“ گسترده‌ای برخوردار است. حامیان ”تعلیم و تربیتِ شخصیت“ در ایالات متحده معمولاً فضیلت‌هایی مانند احترام، مسئولیت‌شناسی، صداقت، انصاف، مدارا، مصلحت‌اندیشی، انضباط شخصی، مفید بودن، شفقت، همکاری، شجاعت، و انواعی از فضیلت‌های مردم‌سالارانه، را به عنوان فضیلت‌های مناسب و اجماعی برای اهداف تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس عمومی ایالات متحده، ذکر می‌کنند. بر همین منوال، نظریه‌پردازان فضیلت [با تفسیرِ]نحیف، به نادیده گرفتن فضیلت‌های عقلانی مناقشه‌برانگیز مانند ”حکمتِ“ ارسطویی (”دانستنِ شریف‌ترین و الاهی‌ترین چیزها“) [۱۶]یا فضیلت الاهیاتیِ آکویناس، ”ایمان“ [۱۷]تمایل دارند، و به جای این‌ها بر فضیلت‌های عقلانی‌ای که به طور گسترده مورد پذیرش واقع شده، مانند عشق به حقیقت، پشتکارِ عقلانی، شجاعتِ عقلانی، گشودگیِ ذهن، انصافِ عقلانی، یکپارچگیِ عقلانی، فروتنیِ عقلانی، خودآئینیِ عقلانی، همدلیِ عقلانی، و اشتیاق شدید به یادگیری، تمرکز می‌کنند. [۱۸]برخی از رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ادعا می‌کنند که معلمان و مربیان باید صرفاً یا اولاً و بالذات بر پرورش فضیلت‌های عقلانی، و نه فضیلت‌های اخلاقی تمرکز کنند. بر اساس دیدگاه یکی از نظریه‌پردازانِ فضیلت به نام رابرت ام. هاچینز، تعلیم و تربیت با ”رشد قوای عقلانی انسان سروکار دارد؛ “ و [پرورش]”قوای اخلاقی و معنویِ“ دانش‌آموزان ”قلمرو خانواده و کلیساست، “ نه قلمرو مدرسه. [۱۹]رهیافت‌های فضیلت‌محور باید تعیین کنند که آیا [در نهاد تعلیم و تربیت]هر دو [نوع]فضیلت عقلانی و اخلاقی باید به صراحت ارتقاء یابد، یا فقط فضیلت‌های عقلانی، و اگر بناست هر دو [نوع فضیلت]پرورش یابد، آیا یکی [از این دو نوع]باید بر دیگری تقدم یابد.
سرانجام، یک نظریه فضیلت‌محور در باب تعلیم و تربیت، که به خوبی بسط یافته است، باید دست‌کم در قالب تعبیراتی عام بیان کند که چگونه فضیلت‌های عقلانی و/یا اخلاقیِ منتخب آن نظریه باید آموزش داده و ارزیابی شود. آیا فضیلت‌های عقلانی مربوط به ”تفکر انتقادی“ باید در درسی جداگانه آموزش داده شود یا در کل برنامه درسی تزریق شود، یا هر دو؟ در مقام آموزش فضیلت‌های عقلانی، چه ترکیبی از راهنمای آموزشی، مربی‌گری، و بحث [و گفتگویِ]سقراطی مناسب است و در چه سطوحی؟ اگر بناست ”مَنشِ خوب“ [به دانش‌جویان]تلقین شود، چگونه می‌توان به نحوی کارآمد آن را آموزش داد و ارزیابی کرد؟ ارائه الگو، داستان، پاداش و مجازات، ارزش‌گذاری، نظریه اخلاقی، و فراهم آوردن محیط آموزشی مردم‌سالارانه چه نقشی باید بازی کنند؟ چگونه می‌توان از ”القاء کردن/شستشوی مغزی، “ ”گرایش به همرنگی با جماعت، “ و ”اصلاح رفتاری اسکینری، “ [۲۰]که مترسک‌های لیبرال‌اند، اجتناب کرد؟ بسیاری از پر دردسرترین و مناقشه‌برانگیزترین موضوعات مربوط به آموزشِ مَنش در این سطح از اجرای عملی رخ می‌دهند.
اعتراض‌ها
رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت با اعتراض‌های مشهوری روبرویند. بیائید به اختصار نگاهی به جدی‌ترین نقد‌ها بیندازیم و ببینیم که چگونه نظریه‌پردازان فضیلت می‌توانند به بهترین وجه به این نقد‌ها پاسخ دهند.
اشکال ناقص بودن: یکی از نقد‌های معیارین به اخلاق فضیلت این است که این اخلاق ناقص است بدین معنا که این اخلاق بیش از آن مبهم است که [بتواند]پاسخ‌های دقیق [و روشنی]برای پرسش‌های اخلاقی فراهم کند. [منتقدان]می‌گویند که اخلاق فضیلت هیچ ”روش تصمیم‌گیری‌ای“ برای حل و فصل تنگنا‌های ملموس اخلاقی در اختیار نمی‌نهد. آیا من باید گیاهخوار شوم؟ از قوانین کنترل سلاحِ سخت‌گیرانه‌تری حمایت کنم؟ سبک زندگی ساده‌تری را برگزینم که نسبت به محیط زیست دوستانه‌تر/مهربان‌تر است؟ [برای پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی از این دست]، گفتن اینکه ”چنان کن که یک شخص فضیلت‌مند می‌کند“، هیچ کمکی به من نخواهد کرد. گفته شده که یک نظریه اخلاقی باید راهنمایی دقیق‌تر از این عرضه کند.
نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت به شیوه‌های گوناگونی به این اعتراض پاسخ داده‌اند. برخی [از آنان]استدلال کرده‌اند که ما نباید از یک نظریه اخلاقی انتظار داشته باشیم که کامل باشد، و اخلاق پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را به هر مجموعه‌ای از قواعد محاسباتی یا روش تصمیم‌گیری ساده فروکاست. [۲۱]دیگران کوشیده‌اند توپ را به زمین منتقدان بیندازند، و استدلال کنند که اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته مبهم‌اند؛ مانند ”پیامد‌های خوب را به حداکثر برسان“، ”با انسان‌ها همچون غایات در خود رفتار کن“، ”چنان کن که خدا اراده کرده است“. [۲۲]برخی دیگر استدلال کرده‌اند که اتفاقاً اخلاق فضیلت راهنمایی اخلاقی نسبتاً دقیق [و روشنی]در اختیار می‌نهد. [۲۳]چه این پاسخ‌ها رضایت‌بخش باشند چه نباشند، رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ضرورتاً در معرض اشکال ناقص بودن نیستند. چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، لزومی ندارد رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت˚ اخلاقِ فضیلت را تأیید کنند. این رهیافت‌ها شکلی از ”نظریه فضیلت“ (پژوهشی که بر فضیلت‌ها تمرکز می‌کند) هستند، اما ضرورتاً نوعی از اخلاقِ فضیلت (نظریه هنجاری خاصی در اخلاق) نیستند. [۲۴]بعلاوه، مضحک است که از یک نظریه در باب تعلیم و تربیت انتظار داشته باشیم که به این معنا ”کامل“ باشد که برای هر پرسش قابل تصوری درباره تعلیم و تربیت پاسخی روشن و بی‌چون و چرا فراهم آورد. هیچ نظریه‌ای در باب تعلیم و تربیت هرگز به این معنای از کمال نزدیک نبوده است. [۲۵]البته، یک رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت ممکن است به نحوی بی‌فایده مبهم باشد. اگر چنین باشد، چنین نظریه‌ای باید بیش‌تر شرح و بسط پیدا کند. اما هیچ اتهام عامی مبنی بر ”ناقص بودن“ نمی‌تواند متوجه ذاتِ نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت شود.
اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها: نقد رایج دیگری در مورد اخلاقِ فضیلت این است که ممکن است فضیلت‌ها [با یکدیگر]تعارض کنند، و اخلاقِ فضیلت هیچ راهی برای حل این تعارض‌ها پیشنهاد نمی‌کند. برای مثال، ممکن است در رفتار با کودکی ترسو، فضیلتِ مهربانی با فضیلتِ صداقت تعارض کند. منتقدان ادعا می‌کنند که نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت هیچ توصیه ملموسی برای حل کردن چنین تعارض‌هایی پیشنهاد نمی‌کنند غیر از سخنان بی‌فایده و پیش‌پاافتاده‌ای مانند ”رفتار فضیلت‌مندانه داشته باش“ یا ”چنان کن که شخص دارای حکمت عملی می‌کند“.
نظریه‌پردازان اخلاقِ فضیلت نوعاً به دو شیوه به این اعتراض پاسخ می‌دهند. نخست، اینان خاطرنشان می‌کنند که این مشکل به اخلاقِ فضیلت اختصاص ندارد. اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته˚ تعارضِ محتمل میان اصول، ارزش‌ها و فضیلت‌های رقیب را ممکن می‌دانند. دو دیگر آنکه، روش‌های معیارینی برای حل تعارض‌ها در نظریه اخلاقی وجود دارد که اخلاقِ فضیلت نیز می‌تواند آنها را بپذیرد. یکی از این روش‌ها این است که ارزش‌ها، اصول یا فضیلت‌های متعارض را اولویت‌بندی کنیم. دیگری این است که استدلال کنیم که هیچ تعارض واقعی‌ای میان فضیلت‌ها وجود ندارد، بلکه صرفاً تعارض‌های ظاهری [میان آنها]وجود دارد. برای مثال، در مورد تعارض ظاهری صداقت و مهربانی [در مقام رفتار با کودک ترسو]، می‌توان استدلال کرد که اگر راست‌گویی به معنای دقیق/ کامل کلمه به نحوی غیر ضروری موجب نگرانی کودکی که ترسیده است بشود، [فضیلتِ]صداقت چنین رفتاری را اقتضا نخواهد کرد. [۲۶][از دید من]این‌ها پاسخ‌های کارآمدی به اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها به نظر می‌رسد. اما اگر چنین نیست، در این صورت اغلب نظریه‌های اخلاقیِ برجسته سرنشینان همین قایق سوراخ‌اند.
اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری: یکی دیگر از اتهاماتِ رایج در مورد اخلاقِ فضیلت این است که این نظریه به شکل/خوانش غیر قابل قبولی از نسبی‌انگاری اخلاقی می‌انجامد. برخی از منتقدان با پیروی از السدایر مک‌اینتایر استدلال کرده‌اند که فضیلت‌ها را صرفاً در درون صورت‌های خاصی از زندگی جمعی که بسیار متنوع‌اند می‌توان تحصیل کرد، پرورش داد، و به نحوی معنادار و روشن صورت‌بندی/بیان کرد. [۲۷]دیگران استدلال کرده‌اند که خود مفهوم ”فضیلت“ همچون ”خُلق و خویی که خوب است که شخص واجد آن باشد“ نوع روشنی از نسبی‌انگاری را فرامی‌خواند. زیرا ممکن است داشتن پاره‌ای از خُلق و خو‌ها در فرهنگ الف در زمان ت۱ خوب باشد و در فرهنگ ب در زمان ت۲ خوب نباشد. برای مثال، ممکن است مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها در بیش‌تر زمان‌ها و مکان‌ها یک فضیلت باشد، اما نه وقتی که می‌دانیم غریبه‌ها بیماری‌های کشنده‌ای را با خود حمل می‌کنند. فیلسوفان اخلاقی که به چنین گوناگونی‌هایی اعتراض می‌کنند طبیعتاً اخلاقِ فضیلت را رد خواهند کرد.
در اینجا نیز نظریه‌پردازانِ اخلاقِ فضیلت به شیوه‌های گوناگونی [به این اعتراض]پاسخ داده‌اند. برخی از آنان با کارتِ [این اشکال]مشترک الورود است بازی و یادآوری کرده‌اند که اغلب نظریه‌های اخلاقیِ شاخص ”گناهِ“ نسبی‌انگاری مشابهی را بر دوش دارند. برای مثال، هم پیامدگروی و هم نظریه فرمان الاهی احتمالاً می‌پذیرند که مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها ضرورتاً در هر شرایطی خوب یا الزامی نیست. دقیقاً به همان نحوی که پیامدگروی به این اصلِ آفاقی ملتزم است که پیامد‌های خوب باید به حداکثر برسند، اخلاق فضیلت به این اصلِ آفاقی ملتزم است که خُلق و خو‌هایی که برای شخص خوب‌اند باید پرورش یابند. هیچیک از این دو نظریه به هیچ معنای قابل اعتراضی نسبی‌انگار نیستند. نظریه‌پردازانِ فضیلت مانند مارتا نوسبائوم پاسخ عمیق‌تری به اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری پیشنهاد کرده‌اند. نوسبائوم در مقام پاسخ‌گویی به مک‌اینتایر استدلال می‌کند که درک و فهم‌های خاص و محلی از فضیلت‌ها ممکن است تغییر کند، معذلک ممکن است فضیلت‌هایی مانند حزم و احتیاط، شجاعت، سازواری، انصاف، انضباط شخصی، و معقولیت باشد که همه انسان‌ها نیازمند آن باشند صرفاً به دلیل اینکه انسان‌اند و موجودات اجتماعی‌ای هستند که در جهانی چالش‌برانگیز زندگی می‌کنند. [۲۸]ممکن است برخی از نظریه‌پردازانِ فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت به نحوی قابل اعتراض نسبی‌انگار باشند، اما چنین نظریه‌هایی فی حد نفسه و به نحوی معتبر در معرض چنین نقدی قرار ندارند.
اعتراض مبتنی بر «به چیزی بچسب که می‌دانیم نتیجه‌بخش است»: قوی‌ترین اعتراض به نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت عبارت است از اینکه این نظریه‌ها توجه ما را از چیزی که نتیجه‌بخش بودنش در تعلیم و تربیت اثبات شدنی است ـ یعنی آموزش دادن پیوسته و برنامه‌ریزی‌شده هسته مرکزی دانش ـ منصرف می‌کنند، و ما را به شکل‌هایی از آموزش متداول و زودگذر فرامی‌خوانند که بر نظریه‌های نادرستی در تعلیم و تربیت بناشده‌اند. یکی از مدافعان نیرومند این دیدگاه مصلحِ تعلیم و تربیت، ای. دی. هیرش، جی‌آر، است. [۲۹]بر اساس دیدگاه هیرش، مدرسه‌های آمریکائی در حال شکست خوردن‌اند، زیرا آموزگاران به ”جهان‌اندیشگیِ“ خاصی وارد شده‌اند که پژوهش نشان می‌دهد غالباً بی‌مبناست. رمانتیسیزم، اصالت پیشرفت، برساخت‌گرائی، و بسیاری از ”ایسم‌های“ مُدِ دیگر معلمان و مربیان را به خوارداشت آموزش هسته مرکزی دانش به سود آموزشِ ”تفکر انتقادی“، ”آموزش عملی“، ”آموختن مناسب از نظر رشد“، ”آموزش کودک‌محور“، ”دانش برساخته“ کشانده است. علی‌رغم افزایش فوق العاده هزینه‌های آموزشی، حاصل کار عبارت بود از نمرات آزمون راکد، و نتایج بسیار بد در مقایسه‌های بین المللی. راه حل پیشنهادی هیرش این است که همان کاری را بکنیم که تقریباً همه ملت‌های دارای مدارس با عملکرد بالا می‌کنند: یعنی مقرر کردن معیار‌های ملی سخت‌گیرانه در باب دست‌آورد‌های آموزشی و تأکید کردن بر آموزش منسجم و پیوسته دانش پیش‌نیازِ مشترک ـ چیزی که هیرش پیش‌تر ”سواد فرهنگی“ نامیده بود، اما اینک آن را ”هسته اصلی دانش“ می‌نامد. [۳۰]بر اساس دیدگاه هیرش، امروزه درباره تصویر بزرگ تعلیم و تربیت اجماعی تقریباً جهان‌شمول وجود دارد. ”همگان با اهداف دست‌یابی به برابری فرصت‌ها، مهارت، خودآئینی، یادگیری اینکه چگونه یادبگیریم، شهروندی خوب، و مسئولیتِ اخلاقی موافق‌اند. “ [۳۱]، اما بر سر اینکه معنای این اهداف عام چیست و چگونه می‌توان به آنها دست یافت اختلاف‌نظر‌های عمیقی وجود دارد. هیرش امیدوار است که وقتی پژوهش تعلیمی و تربیتیِ سخت‌گیرانه و غیر ایدئولوژیک پیشرفت کند، برخی از این اختلاف‌نظر‌ها درباره جزئیات ناپدید خواهد شد. هیرش از تعلیم و تربیت مدنی و اخلاقی حمایت، و پیشنهاد می‌کند که شاید توانائی داستان‌ها [در تأثیرگذاری]”بر ذهن و دل بیش‌تر باشد تا توانائی راهنمائی مستقیم و تجربه زندگی واقعی“. [۳۲]وی از آموزش مستقیم در ”تفکر انتقادی“ همچون مجموعه‌ای از مهارت‌ها و گرایش‌های عقلانی تعمیم‌یافته و قابل انتقال حمایت نمی‌کند، و استدلال می‌کند که این خطاست که میان ”تفکر انتقادی“ و ”واقعیات محض“ تقابل بیفکنیم. ”عقل سلیم و روان‌شناسی شناخت به یکسان از دیدگاه جفرسُنی مبنی بر اینکه تفکر انتقادی همواره مبتنی بر دانش [ناظر به]واقعیات است حمایت می‌کنند“. [۳۳]در هواداران آموزش هسته اصلی دانش استدلال می‌کنند که تأکید اولیه در مدارس ابتدائی باید بر انتقال هسته اصلی دانش [به ذهن دانش‌آموزان]باشد. این [شیوۀ تعلیم و تربیت]نه تنها عملکرد آکادمیک را تقویت می‌کند و کیفیت آموزشی را ارتقاء می‌دهد، که علاوه بر این، همچون پاداشی، به رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. بر این اساس، رهیافت‌های فضیلت‌محور در باور به اینکه مَنِش خوب و تفکر انتقادی اهداف تعلیم و تربیتی مهمی‌اند بر حق‌اند. اما اینان در اولویت بخشیدن به این اهداف بر سایر اهدافِ بنیادین تعلیم و تربیت، مانند مهارت و برابری در فرصت‌ها، بر خطا هستند. ما می‌خواهیم که دانش‌آموزان‌مان ـ همه دانش‌آموزان ـ خوب و زیرک باشند. اما بهترین شیوه برای ارتقاء این اهداف ارزشمند این است که بر [آموزشِ]هسته اصلی دانش تأکید کنیم.
این اعتراضی نیرومند بر رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت است. اما من هنوزهم متقاعد نشده‌ام.
هواداران [روش آموزشیِ]هسته اصلی دانش می‌اندیشند که این خطاست که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی را بر سایر اهداف تعلیم و تربیتی مورد حمایت گسترده، مانند مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری فرصت‌ها، مقدم بداریم. اما، چنان‌که پیش‌تر خاطرنشان کردیم، دلایلی به سود اولویت بخشیدن به فضیلت‌ها وجود دارد. بویژه بسیار پدیرفتنی‌تر است که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی (یا به تعبیر عام‌تر، ”شکوفائی“ یا ”تحققِ خود“) را غایت فرجامین تعلیم و تربیت ببینیم تا غایاتی همچون مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری آموزشی را، که اولاً و بالذات به عنوان ابزار‌هایی برای [تحقق]سایر اهداف فردی و جمعی ارزش‌گذاری می‌شوند.
مهم‌ترین اختلاف‌نظر میان هواداران [روش مبتنی بر آموزشِ]هسته اصلی دانش و نظریه‌پردازان فضیلت درباره ابزارهاست. آیا تأکید بر فضیلت‌ها مسبب آموزش بد است، و معلمان و مربیان را از انواع راهبردهای آموزشی مستحکم، سرشار از اطلاعات، و بازگشت به بنیان‌ها، که در سایر کشور‌ها بسیار کارآمد به نظر می‌رسند، منصرف می‌کند؟ آیا درست است که آموزش هسته اصلی دانش بهترین شیوه برای ارتقاء شکوفائی انسانی در درازمدت است، یا آنگونه که نظریه‌پردازان فضیلت ادعا می‌کنند، گاهی اوقات رهیافت‌های مستقیم‌تر و تعمدی به جاست؟ پرسش ارسطو همچون همیشه مربوط باقی می‌ماند: ”آیا اگر ما [در کار‌ها و فعالیت‌هایمان]هدفی داشته باشیم، احتمال نیل‌مان به مقصود بیش‌تر نخواهد بود؟ “. [۳۴]اگر هدف ما این است که کودکان‌مان به گونه‌ای رشد کنند که هم خوب و هم زیرک باشند، در این صورت معنادار است که در مقام نظریه‌پردازی و برنامه‌ریزی در باب تعلیم و تربیت این هدف را پیشاروی ذهن خود داشته باشیم. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در به خاطر سپردن واقعیات خوب‌اند و انبار ” هسته اصلی دانش“ آنان خوب است. در عین حال بسیاری از آنان از نظر اخلاقی تعلیم‌ندیده و در تفکر انتقادی فقیرند. بنابراین، ارتقاء هسته اصلی دانش، در بهترین حالت بخشی از راه‌حل به نظر می‌رسد. [۳۵]
منابع:
برتری‌ها و کاستی‌ها [*]
گریگوری بسشام
ترجمه: ابوالقاسم فنائی [†]
[*]این متن ترجمه‌ای است از
Bassham, G. (۲۰۱۳) “Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls”, In Virtues in Action, (London: Palgrave Macmillan) , pp. ۱۱-۲۲.
ویراست نخست این ترجمه در مجلۀ وزین حیات معنوی، سال اول، شمارۀ اول، (۱۳۹۸)، صص. ۴۹-۶۴، منتشر شده است. از دوست عزیزم، جناب آقای بافری‌فر، بابت موافقت ایشان با بازنشر این ترجمه در فضای مجازی سپاسگزارم.
[†]استادیار دانشگاه مفید.
[۱]. R. Hursthouse (۲۰۱۲) “Virtue Ethics”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer ۲۰۱۲ Edition) , Edward N. Zalta (ed.) , URL =.
[۲]. ”فضیلت عبارت است از ویژگی خوب شخصیت، مشخصاً گرایش به واکنش نشان دادن به، یا به رسمیت شناختنِ، اقلامی در قلمرو یا قلمرو‌های آن فضیلت به شیوه‌ای عالی یا به حد کافی خوب“
Swanton (۲۰۰۳) Virtue Ethics: A Pluralistic View (New York: Oxford University Press) , ۱۹.
[۳]. به طور کلی بنگرید به فصل‌هایی درباره این متفکران در
A.O. Rorty (۱۹۹۸) (ed.) Philosophers on Education: New Historical Perspectives (New York: Routledge).
[۴]. T. Lickona (۱۹۹۱) Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (New York: Bantam Books) , ۷.
[۵]. J. K. Rowling (۱۹۹۹) Harry Potter and the Chamber of Secrets (New York: Scholastic) , ۳۳۳.
[۶]. R. Paul (۱۹۹۳) Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, ۳rd revised ed. (Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking) , ۳۲۱.
[۷]. J. Locke (۱۹۴۷) “Some Thoughts Concerning Education,” in John Locke on Politics and Education (Roslyn, New York: Walter J. Black, ۳۵۷ (§۱۷۷).
[۸]. M. Adler (۱۹۸۳) Paideia Problems and Possibilities: A Consideration of Questions Raised by The Paideia Proposal (New York; Macmillan) , ۸.
[۹]. J. Maritain (۱۹۴۳) Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press) , ۱۸.
[۱۰]. Plato (۱۹۳۷) Republic, in The Dialogues of Plato, translated by B. Jowett (New York: Random House) , I:۸۷۰ (۶۱۲b).
[۱۱]. کسانی شاید از این فراتر بروند و بگویند که یقیناً تعلیم و تربیت به حسب تعریف با فضیلت‌ها سروکار دارد. برای مثال بنگرید به
Paul, Critical Thinking, ۳۳۷.
(”آموزشی که رشد عقلانیت انسانی را پیش نبرد، هرچند بتوان به درستی آن را کارآموزی نامید، تعلیم و تربیت نیست“)، و
Frankena (۱۹۶۵) Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey (Chicago: Scott, Foresman, and Company) , ۷.
(”تعلیم و تربیت عبارت است از فراگیری از رهگذر یادگیری خُلق و خو‌ها و فضیلت‌ها“). من به اردوگاهی تعلق دارم که ترجیح می‌دهد موضوعات اساسی را با تعریف‌های دل‌بخواهی فیصله نبخشد.
[۱۲]. M. Adler (۱۹۸۸) Reforming Education: The Opening of the American Mind (New York: Macmillan) , ۷۴.
به تعبیر دقیق‌تر، آدلر ادعا می‌کند که پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی نزدیکترین غایت همه [انواع]تعلیم و تربیت است. غایت فرجامین، آنگونه که ارسطو ادعا می‌کند، عبارت است از سعادت یا زندگی خوب. همان، ۶۰٫ مقایسه کنید با
Hutchins (۲۰۱۰) “The Basis of Education,” reprinted in J. Noll, ed. , Taking Sides: Clashing Views on Educational Issues, ۱۵th ed. (New York: McGraw-Hill) , ۱۱,
که از دیدگاه مشابهی دفاع می‌کند.
[۱۳]. Aristotle (۱۹۲۵) Nicomachean Ethics, translated by W.D. Ross (Oxford: Clarendon Press) , X.۸.۱۱۷۸b۲۰–۲۵٫
[۱۴]. Z. Loshan, “Plato’s Counsel on Education,” in Rorty, Philosophers of Education, ۳۲–۵۰٫
[۱۵]. A. MacIntyre, “Aquinas’s Critique of Education: Against His Own Age, Against Ours,” in Rorty, Philosophers of Education, ۹۵–۱۰۸٫
[۱۶]. St Thomas Aquinas (۱۹۹۳) Commentary on Aristotle’s Nicomachean Ethics, translated by C. I. Litzinger (Notre Dame, Indiana: Dumb Ox Books) , ۳۷۷.
[۱۷]. St Thomas Aquinas (۱۹۸۱) Summa Theologica (Westminster, Maryland: Christian Classics) , Vol. ۳, ۱۱۶۳–۹۸٫
آکویناس ”ایمان“ را به این شکل تعریف می‌کند: ”فعل عقل در حالی که به فرمان اراده‌ای که در پرتو لطف خداوند به حرکت درآمده به حقیقت الاهی تن در می‌دهد. “
Ibid. , ۱۱۸۰ (II-II, ۲, ۹).
[۱۸]. Paul, Critical Thinking, ۲۵۵–۵۶٫
[۱۹]. Hutchins, “The Basis of Education,” ۱۲٫
زمانی مورتایمر آدلر این دیدگاه را پذیرفته بود: ”آنگونه که من گوهر آموزش دادن را می‌فهمم، این کار نمی‌تواند ابزار مناسب یا کارآمدی برای شکل‌دادن به فضیلت اخلاقی باشد. … فضیلت‌های عقلانی عمدتاً آموزش‌دادنی‌اند، همانقدر که فضیلت‌های اخلاقی چنین نیستند. “
Adler, Reforming Education, ۱۷۸.
[۲۰]. به طور کلی بنگرید به
Kohn (۱۹۹۷) “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappa, ۴۲۹–۳۹٫ Available online at http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm.
[۲۱]. J. McDowell (۱۹۷۹) “Virtue and Reason,” Monist ۶۲, ۳۳۱–۵۰; T. Morris (۱۹۹۷) If Aristotle Ran General Motors: The New Soul of Business (New York: Henry Holt) , ۱۴۲–۱۴۵٫
[۲۲]. D. Solomon (۱۹۸۸) “Internal Objections to Virtue Ethics,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. ۱۳, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۴۲۸–۴۱٫
[۲۳]. R. Hursthouse (۱۹۹۹) On Virtue Ethics (Oxford: Oxford University Press) , ۲۸–۳۱٫
[۲۴]. درباره تمایز میان ”نظریه فضیلت“ و ”اخلاق فضیلت“ بنگرید به
Crisp (۱۹۹۶) “Modern Moral Philosophy and the Virtues,” in R. Crisp, ed. , How Should We Live? Essays on the Virtues (Oxford: Clarendon Press) , ۵.
[۲۵]. درخواست مشابهی را تصور کنید که نظریه سیاسی به همین معنا ”کامل“ باشد. آیا نظریه سیاسی‌ای که پاسخی روشن و مشخص برای هر پرسش سیاسی قابل تصوری فراهم می‌کند ارزش صورت‌بندی کردن دارد؟
[۲۶]. برای بحثی روشنگر درباره اعتراض مبتنی بر ارزش‌های متعارض، بنگرید به
H. Irwin (۲۰۰۵) “Do Virtues Conflict? Aquinas’s Answer,” in S. Gardiner, ed. , Virtue Ethics Old and New (Ithaca, New York: Cornell University Press) , ۶۰–۷۷٫
[۲۷]. A. McIntyre (۱۹۸۴) After Virtue, ۲nd ed. (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۱۸۱–۲۲۵٫
[۲۸]. M. Nussbaum (۱۹۸۸) “Non-relative Virtues,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein, (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. ۱۳, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۳۲–۵۳٫
[۲۹]. در گفتگویی شخصی استاد هیرش اشاره کرد که وی رهیافت‌های [مبتنی بر آموزش]هسته اصلی دانش و فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت را ناسازگار نمی‌بیند. وی قویاً از تعلیم و تربیتِ مَنش حمایت می‌کند ـ هرچند اولاً و بالذات به وسیله داستان‌ها ـ و جایگاه مهمی برای تعلیم و تربیت فضیلت‌محور در برنامه [آموزش]هسته اصلی دانش می‌بیند. از استاد هیرش به خاطر این روشنگری سپاسگزارم. با این همه، [این ادعا]هنوز هم صادق است که انتقال سواد فرهنگی چنان تأکید نیرومندی در نهضت [آموزش]هسته اصلی دانش می‌یابد که ”فضیلت‌ها“ به حاشیه رانده می‌شوند. بنابراین، نقد‌های من در چند پاراگرافِ آینده کمتر مستقیماً متوجه خود هیرش است تا نهضت [آموزش]هسته مرکزی دانش که او الهام‌بخش آن است
[۳۰]. E. D. Hirsch Jr. (۱۹۹۶) The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday).
[۳۱]. E. D. Hirsch Jr. (۲۰۰۳) “General and Particular Aims of Education,” Principal Leadership ۳, ۲۰.
[۳۲]. Hirsch Jr. , “General and Particular Aims,” ۲۳٫
[۳۳]. Hirsch Jr. , The Schools We Need, ۲۴۷.
[۳۴]. Aristotle (۱۹۷۶) Nicomachean Ethics, revised ed. , translated by J. A. K. Thomson (Harmondsworth: Penguin Books) , ۶۴ (۱۰۹۴a۲۳).
[۳۵]. از برنارد پروسک، ریگن ریتسما، مایک آستین، و بیل ایروین بابت بازخورد‌های مفیدشان به پیش‌نویس پیشین این فصل سپاسگزارم.
Bassham, G. (۲۰۱۳) “Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls”, In Virtues in Action, (London: Palgrave Macmillan) , pp. ۱۱-۲۲.
ویراست نخست این ترجمه در مجلۀ وزین حیات معنوی، سال اول، شمارۀ اول، (۱۳۹۸)، صص. ۴۹-۶۴، منتشر شده است. از دوست عزیزم، جناب آقای بافری‌فر، بابت موافقت ایشان با بازنشر این ترجمه در فضای مجازی سپاسگزارم.
[†]استادیار دانشگاه مفید.
[۱]. R. Hursthouse (۲۰۱۲) “Virtue Ethics”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer ۲۰۱۲ Edition) , Edward N. Zalta (ed.) , URL =.
[۲]. ”فضیلت عبارت است از ویژگی خوب شخصیت، مشخصاً گرایش به واکنش نشان دادن به، یا به رسمیت شناختنِ، اقلامی در قلمرو یا قلمرو‌های آن فضیلت به شیوه‌ای عالی یا به حد کافی خوب“
Swanton (۲۰۰۳) Virtue Ethics: A Pluralistic View (New York: Oxford University Press) , ۱۹.
[۳]. به طور کلی بنگرید به فصل‌هایی درباره این متفکران در
A.O. Rorty (۱۹۹۸) (ed.) Philosophers on Education: New Historical Perspectives (New York: Routledge).
[۴]. T. Lickona (۱۹۹۱) Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (New York: Bantam Books) , ۷.
[۵]. J. K. Rowling (۱۹۹۹) Harry Potter and the Chamber of Secrets (New York: Scholastic) , ۳۳۳.
[۶]. R. Paul (۱۹۹۳) Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, ۳rd revised ed. (Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking) , ۳۲۱.
[۷]. J. Locke (۱۹۴۷) “Some Thoughts Concerning Education,” in John Locke on Politics and Education (Roslyn, New York: Walter J. Black, ۳۵۷ (§۱۷۷).
[۸]. M. Adler (۱۹۸۳) Paideia Problems and Possibilities: A Consideration of Questions Raised by The Paideia Proposal (New York; Macmillan) , ۸.
[۹]. J. Maritain (۱۹۴۳) Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press) , ۱۸.
[۱۰]. Plato (۱۹۳۷) Republic, in The Dialogues of Plato, translated by B. Jowett (New York: Random House) , I:۸۷۰ (۶۱۲b).
[۱۱]. کسانی شاید از این فراتر بروند و بگویند که یقیناً تعلیم و تربیت به حسب تعریف با فضیلت‌ها سروکار دارد. برای مثال بنگرید به
Paul, Critical Thinking, ۳۳۷.
(”آموزشی که رشد عقلانیت انسانی را پیش نبرد، هرچند بتوان به درستی آن را کارآموزی نامید، تعلیم و تربیت نیست“)، و
Frankena (۱۹۶۵) Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey (Chicago: Scott, Foresman, and Company) , ۷.
(”تعلیم و تربیت عبارت است از فراگیری از رهگذر یادگیری خُلق و خو‌ها و فضیلت‌ها“). من به اردوگاهی تعلق دارم که ترجیح می‌دهد موضوعات اساسی را با تعریف‌های دل‌بخواهی فیصله نبخشد.
[۱۲]. M. Adler (۱۹۸۸) Reforming Education: The Opening of the American Mind (New York: Macmillan) , ۷۴.
به تعبیر دقیق‌تر، آدلر ادعا می‌کند که پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی نزدیکترین غایت همه [انواع]تعلیم و تربیت است. غایت فرجامین، آنگونه که ارسطو ادعا می‌کند، عبارت است از سعادت یا زندگی خوب. همان، ۶۰٫ مقایسه کنید با
Hutchins (۲۰۱۰) “The Basis of Education,” reprinted in J. Noll, ed. , Taking Sides: Clashing Views on Educational Issues, ۱۵th ed. (New York: McGraw-Hill) , ۱۱,
که از دیدگاه مشابهی دفاع می‌کند.
[۱۳]. Aristotle (۱۹۲۵) Nicomachean Ethics, translated by W.D. Ross (Oxford: Clarendon Press) , X.۸.۱۱۷۸b۲۰–۲۵٫
[۱۴]. Z. Loshan, “Plato’s Counsel on Education,” in Rorty, Philosophers of Education, ۳۲–۵۰٫
[۱۵]. A. MacIntyre, “Aquinas’s Critique of Education: Against His Own Age, Against Ours,” in Rorty, Philosophers of Education, ۹۵–۱۰۸٫
[۱۶]. St Thomas Aquinas (۱۹۹۳) Commentary on Aristotle’s Nicomachean Ethics, translated by C. I. Litzinger (Notre Dame, Indiana: Dumb Ox Books) , ۳۷۷.
[۱۷]. St Thomas Aquinas (۱۹۸۱) Summa Theologica (Westminster, Maryland: Christian Classics) , Vol. ۳, ۱۱۶۳–۹۸٫
آکویناس ”ایمان“ را به این شکل تعریف می‌کند: ”فعل عقل در حالی که به فرمان اراده‌ای که در پرتو لطف خداوند به حرکت درآمده به حقیقت الاهی تن در می‌دهد. “
Ibid. , ۱۱۸۰ (II-II, ۲, ۹).
[۱۸]. Paul, Critical Thinking, ۲۵۵–۵۶٫
[۱۹]. Hutchins, “The Basis of Education,” ۱۲٫
زمانی مورتایمر آدلر این دیدگاه را پذیرفته بود: ”آنگونه که من گوهر آموزش دادن را می‌فهمم، این کار نمی‌تواند ابزار مناسب یا کارآمدی برای شکل‌دادن به فضیلت اخلاقی باشد. … فضیلت‌های عقلانی عمدتاً آموزش‌دادنی‌اند، همانقدر که فضیلت‌های اخلاقی چنین نیستند. “
Adler, Reforming Education, ۱۷۸.
[۲۰]. به طور کلی بنگرید به
Kohn (۱۹۹۷) “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappa, ۴۲۹–۳۹٫ Available online at http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm.
[۲۱]. J. McDowell (۱۹۷۹) “Virtue and Reason,” Monist ۶۲, ۳۳۱–۵۰; T. Morris (۱۹۹۷) If Aristotle Ran General Motors: The New Soul of Business (New York: Henry Holt) , ۱۴۲–۱۴۵٫
[۲۲]. D. Solomon (۱۹۸۸) “Internal Objections to Virtue Ethics,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. ۱۳, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۴۲۸–۴۱٫
[۲۳]. R. Hursthouse (۱۹۹۹) On Virtue Ethics (Oxford: Oxford University Press) , ۲۸–۳۱٫
[۲۴]. درباره تمایز میان ”نظریه فضیلت“ و ”اخلاق فضیلت“ بنگرید به
Crisp (۱۹۹۶) “Modern Moral Philosophy and the Virtues,” in R. Crisp, ed. , How Should We Live? Essays on the Virtues (Oxford: Clarendon Press) , ۵.
[۲۵]. درخواست مشابهی را تصور کنید که نظریه سیاسی به همین معنا ”کامل“ باشد. آیا نظریه سیاسی‌ای که پاسخی روشن و مشخص برای هر پرسش سیاسی قابل تصوری فراهم می‌کند ارزش صورت‌بندی کردن دارد؟
[۲۶]. برای بحثی روشنگر درباره اعتراض مبتنی بر ارزش‌های متعارض، بنگرید به
H. Irwin (۲۰۰۵) “Do Virtues Conflict? Aquinas’s Answer,” in S. Gardiner, ed. , Virtue Ethics Old and New (Ithaca, New York: Cornell University Press) , ۶۰–۷۷٫
[۲۷]. A. McIntyre (۱۹۸۴) After Virtue, ۲nd ed. (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۱۸۱–۲۲۵٫
[۲۸]. M. Nussbaum (۱۹۸۸) “Non-relative Virtues,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein, (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. ۱۳, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press) , ۳۲–۵۳٫
[۲۹]. در گفتگویی شخصی استاد هیرش اشاره کرد که وی رهیافت‌های [مبتنی بر آموزش]هسته اصلی دانش و فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت را ناسازگار نمی‌بیند. وی قویاً از تعلیم و تربیتِ مَنش حمایت می‌کند ـ هرچند اولاً و بالذات به وسیله داستان‌ها ـ و جایگاه مهمی برای تعلیم و تربیت فضیلت‌محور در برنامه [آموزش]هسته اصلی دانش می‌بیند. از استاد هیرش به خاطر این روشنگری سپاسگزارم. با این همه، [این ادعا]هنوز هم صادق است که انتقال سواد فرهنگی چنان تأکید نیرومندی در نهضت [آموزش]هسته اصلی دانش می‌یابد که ”فضیلت‌ها“ به حاشیه رانده می‌شوند. بنابراین، نقد‌های من در چند پاراگرافِ آینده کمتر مستقیماً متوجه خود هیرش است تا نهضت [آموزش]هسته مرکزی دانش که او الهام‌بخش آن است
[۳۰]. E. D. Hirsch Jr. (۱۹۹۶) The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday).
[۳۱]. E. D. Hirsch Jr. (۲۰۰۳) “General and Particular Aims of Education,” Principal Leadership ۳, ۲۰.
[۳۲]. Hirsch Jr. , “General and Particular Aims,” ۲۳٫
[۳۳]. Hirsch Jr. , The Schools We Need, ۲۴۷.
[۳۴]. Aristotle (۱۹۷۶) Nicomachean Ethics, revised ed. , translated by J. A. K. Thomson (Harmondsworth: Penguin Books) , ۶۴ (۱۰۹۴a۲۳).
[۳۵]. از برنارد پروسک، ریگن ریتسما، مایک آستین، و بیل ایروین بابت بازخورد‌های مفیدشان به پیش‌نویس پیشین این فصل سپاسگزارم.
شعار سال، با اندکی تلخیص واضافات برگرفته از سایت صدانت، تاریخ انتشار: ۲۹ بهمن ۱۴۰۰، کد خبر: ...... ، www.3danet.ir
برگزیده ها