1. علوم انسانی - اجتماعی : منظور ما از علوم انسانی مجموعه علوم و فنون مربوط به مطالعه و شناخت جامع انسان در ابعاد مختلف و در جامعیت آن است. در این راستا علوم اجتماعی به‌عنوان زیر مجموعه علوم انسانی تلقی می شود؛ به این معنی که علوم اجتماعی از میان ابعاد مختلف انسان به شناخت ابعاد اجتماعی و فرهنگی وی و اجتماعات انسانی می پردازد.لذا در این بررسی منظور از علوم انسانی- اجتماعی وجه اشتراک موضوعی این دو و یا به عبارت دیگر، علوم بررسی کننده انسان به‌طور عام با تأکید بر ابعاد اجتماعی وی منظورنظراست.

2. هویت : مفهوم هویت(Identity) دو معنای عمده دارد؛اول: تشابه مطلق به معنی این با آن مشابه است،دوم : تمایز که با مرور زمان سازگاری وتداوم را فرض می‌گیرد و لذا به مفهوم شباهت، از دو زاویه مختلف راه می یابد وبر همین اساس است که مفهوم هویت به‌طور همزمان میان افراد یا اشیا دو نسبت مختلف برقرار می‌سازد؛ از یک طرف شباهت و از طرف دیگر تفاوت(جنکینز، 5:1381).
هویت علمی در این بررسی به عناصری اشاره دارد که به‌واسطه آنها یک علم یا مجموعه هایی از علوم شناخته و متمایز می شود؛ لذا می توان هویت را عاملی برای برقراری و متمایز ساختن نظام مند نسبت های شباهت و تفاوت میان علوم برشمرد و «بحران هویت» را فقدان عناصر یا در هم آمیختگی و آشفتگی در باز شناسی علوم از حیث مؤلفه های تشکیل دهنده وحتی کارکرد و وظایف مقرر آنها تعریف نمود. خاصه آنکه آشفتگی در مولفه‌ها وعناصر شناسایی کننده بیش از هر چیز به عدم تعین علمی، تداخلات موضوعی علوم و اختلال در حیطه وظایف وکارکردها منتهی می شود(دربحث زوایای مختلف بحران هویت به‌طور مبسوط به این امر پرداخته ایم).

*طرح مسأله:
علوم انسانی در حیطه موضوعی خود، فهم معمای انسان را به طریق اولی به عهده دارد.فهم انسان وپیچیدگی های آن وکشف لایه های تو در توی مسائل انسانی، رسالت علوم انسانی را در قیاس با سایر علوم سنگین تر می‌نماید.در این راستا، تشخیص مسائل انسانی و ارائه طرحی برای رفع گرفتاری های بشری از مهمترین وظایف و مسئولیت های علوم انسانی تلقی می شود.
علم به معنای درک و فهم حقیقت، یک پدیده انسانی است. در علوم انسانی هم فاعل وهم مفعول (سوژه وابژه) بررسی ،می‌شود وبررسی کننده و بررسی شونده از یک سنخ است؛ لذا موضوع مورد بررسی(انسان و امور انسانی) نمی تواند از مداخلات بررسی کننده(انسان محقق) بر کنار بماند و قواعد وقوانین حاکم بر آنها از وحدت و یگانگی(انسان بما هو انسان) برخورداراست.
انسان و زندگی فردی و اجتماعی او و کلیه آثار و مصنوعات بشری و قواعد حاکم بر زندگی اجتماعی و فرهنگی وی در بستر جامعه و ارزشهای اجتماعی و فرهنگی قرار دارند و مداخلات ، تعاملات وحتی معارضات این بستر بر انسان و امور فردی و اجتماعی وی تاثیر گذارند. درک این معنا وفهم تاثیر وتاثرات می رساند که علم یک پدیده فرهنگی نیز هست و ارزشها(چه علمی وچه غیر علمی) به انتخاب وگزینش موضوعات مورد مطالعه محقق شکل می‌دهد واثر گذارد.تولیدات وآفرینش های علمی انسان، مملو از پیام های ارزشی است و بر خوشایند ها و ناخوشایند های صاحب است اثر دلالت دارد.مطلوبیت های علمی محقق به‌هر حال یک «ارزش» از سوی وی تلقی می‌شود وحامل معانی متعدد و از جمله رسیدن به حقیقت به عنوان یک امر مطلوب وخواستنی است؛ حقیقتی که رسیدن به آن برای محقق یک ارزش تلقی می شود وثمره عمر محقق وتلاشهای خستگی ناپذیر او برای کشف وفهم حقیقت در صحنه واقعیت های اجتماعی وفرهنگی است.حقایقی که در صحنه واقعیتها پنهان هستند وفقط چشم تیز بین محقق علوم انسانی وتشنگی وعطش بی پایان او برای درک بی پیرایه حقیقت است که این امور پنهان را به امور آشکار ودیدنی و مرئی تبدیل می نماید.
در تولیدات ونگارگری های علمی محقق علوم انسانی،پیام های ارزشی وجود دارد واین پیام ها که چیزی جز انتقال معانی نمادین وآغشته به سیگنالها وعلائم قراردادی علم نیستند از طریق برچسب هایی که محقق به آنها می‌زند وشیوه ای که وی تحقیقات و پژوهش های خود را هدایت می کند،به‌طور تلویحی خود را نشان می‌دهد.
واقعیت ،تنها یک یافته نیست ونقش اندیشه هم فقط نقش پذیرش نیست که تاثیرات موضوع (واقع) را بپذیرد.تاریخ علم این امر را روشن ساخته است که «واقعیت»خود را به واسطه«اندیشه» بیان می‌کند. در نتیجه تحلیل علمی در حیطه علوم انسانی، بدون پیش زمینه های قبلی همانند «فرضیه ها» و«نظریات» و... امکان پذیر نیست.
ایدئولوژی ها همانند اشکال تفکر انسانی،به‌طور واقعی در هر جنبه از زندگی ذهنی ما،نظیر علم ما نفوذ می‌کنند وما در مخاطرات عقلانی ،شخصی واجتماعی خود،آنها را نادیده می گیریم.علوم اجتماعی و انسانی، علوم انتزاعی یا خنثی نیستند، بلکه هدف آنها ، تحلیل پدیده ها به سبب تغییر وتحولات جامعه است. در این عرصه ، علم و ایدئولوژی بر یکدیگر تأثیر می گذارند وتأثیر می‌پذیرند. بسیاری از یافته ها و پژوهش های علمی که در باب مسائل اجتماعی ، فرهنگی، اقتصادی و روان شناختی معروف شده‌اند،مواضع فلسفی وایدئولوژیکی خود را در قالب همان دیدگاه‌های مادی گرایانه و یا ایده آلیستی منعکس می‌نماید و در واقع این دو مکتب به ابزار تحلیلی علوم اجتماعی مبدل شده‌اند و به هیچ روی جامع‌نگر وجهان شمول محسوب نمی شوند. حال جای این پرسش اساسی و بنیادی وجود دارد که آیا ملل اسلامی نباید به تبیین عرصه نظری ومعرفتی خود درقالب علوم اجتماعی بپردازد؟ بر این اساس آیا نمی توان ادعا نمود که انقلاب اسلامی دارای علوم اجتماعی مخصوص به خود است؟ آیا جامعه اسلامی ایران که دارای اوضاع واحوال تاریخی،اجتماعی وروانی خاص خود است،نباید الزاما دارای هویت مستقل« علوم اجتماعی اسلامی- ایرانی» باشد؟
بازنگری در معرفت شناسی علمی،بازنگری در انگاره‌هاومفروضات علمی، از مطالبات ما از علوم اجتماعی وانسانی موجود تلقی می شود.پیچیدگی های فردی و اجتماعی و نیز تکثر قطعیت های موثر در زندگی انسان،تصویری کلی وهمه جانبه‌ای انسان وجامعه و زندگی اجتماعی وفردی اقتضا می کند ونباید بدون توجه به مطالبات آنها، نظریات علوم انسانی غربی را بر واقعیت های ملل مشرق زمین تحمیل کرد.

**علوم اجتماعی و انسانی و مسأله بحران هویت:
الف) از دیدگاه عالمان واندیشمندان علوم انسانی
برخی از نظریه پردازان و پژوهشگران مسائل انسانی از بحران هویت برخی از رشته های علمی مانند جامعه شناسی، روانشناسی، انسان شناسی، علوم سیاسی و روان پزشکی یاد کرده اند.
پس از طرح مساله آنومی(Anomie) در جامعه شناسی توسط امیل دورکیم، جامعه شناسان با توجه به این معنا در صدد بر آمدند تا ببینند آیا جامعه شناسی با از دست دادن کار کرد های سابقش، نظم و هنجار های پیشین خود را از دست نداده است و آیا ضرورت ایجاد هنجارهایی جدید برای جامعه شناسی احساس نمی‌شود؟
از این رو اواخر دهه 1960، بحث جامعه شناسی جامعه شناسی (sociology of sociology) که تحت تأثیر بحث آنومی که دورکیم مطرح کرده بود، مورد توجه قرار گرفت و گولدنر (Gouldner ) تحت عنوان بحران ، فریدریشز (Friedrichs) تحت عنوان انقلاب علمی ( Scientific revolution) ، مرتون (Merton) با عنوان بحران حاد (Acute crisis) وتریا کیان (TiryaKian) تحت عنوان بحران هویت به نوعی به بررسی آنومی در عرصه جامعه شناسی پرداختند (Fukazawa,1978).
رینه(Rhyne )و کوئنین – هاوثر (Coenen-Huther,) در بررسی که درباره علم جامعه شناسی دارند، از منظر‌هایی متفاوت به بحران هویت آن پرداخته، بیان کرده‌اند:جامعه شناسی بدون ارائه تعریفی عقلانی از خودش به رشد ادامه می‌دهد و در اثر فقدان همین تعریف، این امکان برای برخی از افراد فراهم آمده است که ارزشهای مورد نظر خود را وارد علم جامعه شناسی کنند واین امر قرائت هایی متعدد و متفاوت در جامعه شناسی و در واقع بحران هویت آن را پدید آورده است (1995,Rhyne).
«جامعه شناسی طی دو دهه اخیر، شاهد تحولات وسیعی بوده است، این رشته از سویی به صورت یک حرفه نهادینه شده است و متخصصان آن رو به فزونی نهاده‌اند و از سوی دیگر دید گاههای نظری که بیشتر در آن به شکل جدی مطرح بود، اکنون به‌صورت کم رنگ تری مطرح هستند . علایم پیش گفته ما را با این سوال مواجه می‌سازد که آیا جامعه شناسی دچار بحران هویت نشده است ؟» (,1984 Coenen-Huther).
کوکلیک (kuklick,1973)، بوسینو( Busino,1981) ، والن ( Whalen) و چینی ( Cheney,1991) نیز با تأکید بر بحران هویتی که عارض جامعه شناسی شده است به تبیین این معنا و ارائه را‌‌هکارهایی برای خروج از این بحران اقدام کرده اند.
استومز( stommes,1982) و فریدلند( Friedland,1982) از بحران هویت جامعه شناسی روستایی یاد کرده اند، استومز در همین رابطه می نویسد:«اگر چه زمانی در دهه 1920، جامعه شناسی روستایی به‌صورت علمی کاربردی ، به بررسی روابط اجتماعی جامعه روستایی می‌پرداخت، با گذشت زمان و پذیرش نوآوری‌های فناوری در عرصه روستایی، جامعه شناسی روستایی در دهه‌های 1950 و اوایل 1960 با بعد تازه‌ای مواجه شد. پس از طی زمانی دیگر، جامعه‌شناسی روستایی از سویی با گسترش و وسعت یافتن روستاها، پیچیده شدن ساختار و روابط آن و از سوی دیگر با ایجاد ارتباطهای گسترده ملی و جهانی با سایر نقاط جهان با شرایط جدید تری مواجه شدند که از شرایط جدید می توان با عنوان بحران هویت جامعه شناسی روستایی یاد کرد» .
سارانا (1971 sarana,)، کوایروس( Quiros,1993) و شور (shore,1996) از مناظر متفاوت به انسان شناسی نگریسته، با تأکید بر اینکه انسان شناسی به عنوان رشته‌ای دانشگاهی در جامعه حضور ندارد یا رشته های دیگر در آن مداخله کرده و یا برخورد رسانه های جمعی با آن شکلی کلیشه ای یافته است، از بحران هویت این رشته یاد کرده اند.
بحران هویت مطالعات ارتباطی ( والن و چینی، 1991)، علوم سیاسی ( رید، Reid,1972)را نیز برخی از پژوهشگران تأئید کرده‌اند.
به شکل مشابهی برخی از روان شناسان بحث بحران هویت رشته روان شناسی، مکاتب و زیر مجموعه های آن را مطرح ساخته اند.
کلمنت(clement,1983) و لاپلانت(Laplante,1983) با تأکید فاصله‌ای که بین فرایند های شناختی ( مشاهده، تشخیص و تفسیر) و نظریه های علمی اثباتی (positive) وجود دارد، از بحران هویت روان شناسی یاد کرده اند.
ایج جاس (Agejas,1996) و همکارانش با تأکید بر آشفتگی مرزهای موجود بین روان تحلیل گری و فلسفه، جدایی نظریات روان تحلیل گری با واقعیات کلینیکی ، تفرقه آرای مکاتبی که از روان تحلیل گری منشعب شده اند و مانند آنها، از بحران هویت مکتب روان تحلیل گری سخن به میان می آورند( 1996).
یونتف ( Yontef,1981) به سبب فقدان تعریف واضح و شفاف از گشتالت درمانی، مکتب گشتالت را و والتر میشل ( Mischel,1998) به دلیل ساده اندیشی حاکم بر رفتار درمانی، مکتب رفتار گرایی را در بن بست بحران هویت ترسیم کرده اند.
روان شناسان دیگری با طرح سردرگمی‌های موجود در برخی از رشته های روان شناسی ،آنها را با بحران هویت مواجه دیده اند.
هولتزمن( Holtzman,1970) و کلاین فلتر (Clinefelter,1979) از بحران هویت رشته روانشناسی تربیتی، سپرویل (Spruill,1990)، فونگ (Fong,1990) از بحران رشته مشاوره و فینه (fiene,1981) از بحران روانشناسی محیط یاد کرده اند. لایت(Light,1978)تأکید می‌کندکه واقعیات بیماری های روانی بیانگر آن است که روان پزشکی در کنار دارو و دارو درمانی نیازمند توجه به مسائل روان شناختی و جامعه شناختی است و بیمارستان های روان پزشکی باید در کنار خدمات پزشکی به ارائه خدمات روان درمانی و مدد‌کاری نیز بپردازند؛ اما پیشرفتهای فناوری زیست شیمی (Biochemicaltechnology)، بسیاری از روان پزشکان را چنان متوجه خویش کرده است که از سایر ابعاد مورد نیاز کارشان غافل شده‌اند. وی تعارض اخیر را موجد بحران هویت پزشکی می‌داند ( 1978).
بحران هویت نظام آموزش و برنامه ریزی درسی از دیگر مقولات مورد توجه پژوهشگران بوده است. لوین (Levin,1979 & 1981) در دو مقاله ای که در همین رابطه دارد، تأکید می ورزد که از یک برنامه آموزشی مطلوب توقع آن است که دانش‌آموزان را از ابعاد اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی برای توسعه مشارکت اقتصادی، مشارکت اجتماعی و نقش آفرینی در عرصه دمکراسی به شکل مثبت و موثری تربیت کند؛ اما ملاحظه ناکار آمد بودن آموزش و پرورش در زمینه های پیش گفته، دلیل بارزتری بر بحران هویت نظام آموزشی موجود به شمار می رود ( 1979, 1981).
سیلبرمن (1971 Silberman,) با طرح این مساله که نظام آموزشی موجود، در ایجاد تحولی در کیفیت زندگی (Quality of life) دانش آموزان قاصر مانده است ( 1971) و پیرس( Pierce,1993) و همکارانش ( 1993) با تأکید بر هزینه های روزافزون آموزشی و افت شدید تحصیلی دانش آموزان ،از بحران هویت نظام آموزشی یاد می کنند.
لوجکین(Lojkin,1996) با اشاره به مدارس فنی، لیدون( Lyddon, 1981) و مارتین (Martin,2000) با تاکید بر مشکلات برنامه ریزی درسی, از مناظردیگری از بحران هویت نظام آموزشی و برنامه ریزی درسی یاد کرده اند.
سپاولدینگ( (Spaulding,1975 و مک آن قایل (Mak-an-Ghau,1992) با طرح تغییر جهت گیریهای آموزشی سنتی مدارس به غیر سنتی و تغییر نقش معلم از منبع اطلاعاتی به راهنمای تحقیقاتی دانش آموزان و گسترش فن آوریهای مختلف، تخصصی تر شدن مباحث درسی و ورود بسته های آموزشی متنوع در جریان آموزش از بحران هویتی که در روند تحولات اخیر گریبانگیر معلمان شده است، یاد می کنند.
هارپر ( Harper, 1970) و اولدنسکی (Oldenski,1997)در گزارشهای تحقیقی خود از بحران هویت مدارس کاتولیکی و آموزش های کاتولیکی) سخن به میان آورده اند.
وسوری(vessuri,1997) با طرح این مسأله که دانشگاه‌های کشورهای امریکایی لاتین به علت کمبود بودجه تحقیقاتی مجبور شده اند به موسسات خصوصی و تجاری روی بیاورند و در این مسیر بر مبنای تشخیص و هدایت آنها دست به پژوهش بزنند، از بحران هویت دانشگاههای مزبور یاد می کند.
از آنجا که نظام آموزشی دانشگاه های ما در ایران نیز بر گرفته و متخذ از غرب است و شکل مدرن علوم انسانی خاستگاه خود را وامدار خطّه مغرب زمین است، در چنین شرایطی ، مسائل و مشکلات علوم انسانی به جوامع تقلیدگر انتقال می یابد و لذا بحران هویت این علوم در خطّه مشرق زمین نیز ماندگار می شود.
یکی دیگر از مشکلات برنامه های آموزشی ( و از جمله در ایران)، عدم توجه به هویت «آینه بودن زمان» و ضرورت شناخت آینده از رهگذر گذشته است. در تصور آینه انگاری زمان، یکی از وجوه مطالعات انسانی ، شناخت گذشته در پرتو آینده است ؛ ولی در برنامه ریزهای آموزشی به این نکته توجه خاصی نمی شود؛ مثلاًٌ ، امروزه غالباً آموزش فلسفه اسلامی از حیث ترتیب زمانی از آینده به گذشته است. ابتدا نهایته الحکمهَ علامه طباطبائی یا منظومه حکیم سبزواری ، آموزش داده می شود، آنگاه آثار ملاصدرا و سپس آثار شیخ اشراق و بالاًخره آثار ابن سینا تعلیم داده می‌شود . کسی که منظومه حکیم سبزواری را خوانده باشد، ملاصدرا را با قرائت خاصی می شناسد، اما تفاوت قرائت را غالباً در نمی یابد. اگر آموزش فلسفه با سیر تحول تاریخی و تطور طبیعی آن، یعنی از گذشته به آینده انجام شود، فلسفه خوانی تبدیل به فلسفیدن و مشارکت در تجارب فلسفی حکیمان می‌شود و از همین رهگذر اثربخش بوده، کار آیی آموزش فلسفه افزایش می‌یابد.
امروزه دانشجویان الهیات در همه شاخه ها و گرایش های آن با برنامه درسی مدون بیست و هفت سال پیش، آموزش می بینند و بنیان سست این برنامه ، انرژی و علاقه آنان را تخریب می کند. برنامه آموزشی الهیات درست بر خلاف فرآیند مطالعه تاریخی است. طلاب و دانشجویان فقه و اصول ، ابتدا اصول مظفر را می‌خوانند؛ در حالیکه اصول مظفر تقدیری از اصول حکیم کمپانی از اصولیان متاخر بلکه معاصر است . بر اساس چنین سابقه آموزشی، محقق ذیل عنوان بستر تاریخی تفسیر سوره جمعه به بحث شان نزول آیات بسنده می کند و به تطور تاریخی و شناخت سَلَف در پرتو خَلَف روی نمی‌آورد ( قراملکی ،1383 :199-198 ).
ب) بحران علوم اجتماعی و انسانی از زاویه مبانی و مبادی علم مدرن
علوم اجتماعی و به‌طور خاص جامعه شناسی به عنوان یک رشته مهم در علوم انسانی از شرایط و وضعیت بحران خیز این علوم بر کنار نیست. توجه به این رشته علمی که رسالت خویش را در«شناخت و تبیین پدیده ها و واقعیات اجتماعی و بررسی مسیر تحولات اجتماعی و روند های پیموده شده و در پیش رو » می داند، ضرورت تام می یابد.
مطالعه تاریخ جامعه شناسی نشان می دهد که در مبارزه آگاهانه جامعه شناسی در نیمه دوم قرن 19 و اوایل قرن 20 برای دفاع از حق خود به عنوان یک رشته مستقل دانشگاهی ، غالباً مدرنیته(Modernity)را که خود محصول آن بود به عنوان موضوع مطالعه و پژوهش ، برگزیده است؛ تا آنجا که می توان اذعان داشت افرادی که در آثار نوشتاری خویش به مشخصات و ویژگیهای عمده و اساس مدرنیته و تحلیل آن‌ها پرداختند، بیش از سایرین در انجام این رسالت موفق بوده اند( Frisby,1992:60) بر همین اساس جریان فرا امروزین یا فرا نوگرایی ( Post Modernism) که بر نقد مدرنیته استوار است و در ادبیات جامعه شناسی مطرح گردیده است، زایش ، تبلور و آشکار سازی جریانات ، سوالات و مسائل نهفته و پنهان در حیطه جامعه شناسی است که در واقع نتیجه پرداختن به «خود آگاهی جامعه شناسی » از خویشتن خود خویش است.
با آنکه پست مدرنیسم ، نقص عقلانی مدرنیسم را به‌خوبی دریافته بوداز آنجا که خود گرفتار تابو های فراوانی است ،جرئت پاره کردن بند ها و حرکت به سوی مبنای اصلی و منطقی را نیافته اند. «فرانوگرایی از سویی خود را ادامه دهنده نوگرایی می‌داند و از سوی دیگر اعلام می دارد که داعیه هیچگونه انقلابی بودن را ندارد و با هیچ چیز هم بر سر مبارزه نیست . با این حال همچنان می خواهد در راس جریان قرار گیرد و یگانه زمان تلقی شود» ( جودت، 1371: 108-110).
هور کهایم و آدورنو از نظریه پردازان مکتب فرانکفورت به نقد عقل گرایی مدرن با توجه به فلسفه عصر مدرن پرداختند. آنان در ادامه بحثهای نقد عقل مدرن، ریشه‌های سلطه گرایی سیاسی و جنگ را در نظر‌یه‌های بنیادی و پایه ای مدرنیته یافتند. هورکهایم و آدورنو در کنکاشهای انتقادی خود در خصوص نظریه ذهن شناسنده به رابطه سلطه و علم اشاره کرده و به اثبات رسانیده اند که زمانی سوژه ( Subject) یا فاعل شناسنده شکل می گیرد که ذهن، طبیعت را در اندیشه به شی( Object) تبدیل می‌نماید و یا از طبیعت برداشتی شی گونه می‌نماید و با آن رابطه ای فاصله ای بر قرار می‌نماید و به عبارت دیگر سعی می کند که از آن فاصله بگیرد. اگر چه این رابطه برای شناخت طبیعت بر قرار شده است، در حد شناخت باقی نمی ماند و به منظور استفاده از طبیعت به‌کار گرفته می شود و تحقق می یابد و به علاوه، این استفاده از طبیعت، باز در حد به‌کار‌گیری نمی‌ماند، بلکه منجر به سلطه بر طبیعت می شود (Wagner,1994:175-196) .
به طور خلاصه در نظریه پردازی اصحاب مکتب فرانکفورت ،گرایش انسان غربی برای تسلط به طبیعت، انسان را چنان به پدیده تسلط نزدیک می نماید که این امرعملاً از حد خود این رابطه فراتر رفته و به مشخصه ای در رابطه انسان با انسان تبدیل می‌شود و بدین ترتیب وجود رابطه میان مبانی علم مدرن غرب و نظریه سلطه (Domination) در این دید گاه، صورت واضح تری به خود می گیرد. چنانچه رابطه تسلط بر طبیعت ، مبانی جدیدی را در ایجاد تسلط انسان بر انسان فراهم می نماید و آنچه اهمیت می‌یابد ابزار ها (ibid,175-194) و روشها و موثر بودن آنهاست و نه حقیقت و نه معنویت به معنی اعصار قدیم مارتین‌ها یدگر ( M. Heidegger) با نقد جدی و ریشه ای از مبنای مدرنیته به نقد تمامی مبانی عقل گرایی تمدن غرب پرداخت و به طور خاص با انتشار مقاله معروف خود یعنی« عصر تصویر جهان » به نقد عقل گرایی مدرن و نقش مدرنیته در حرکتی آشکار بر ضد کلیت دادن به هر نوع عملی که اساسش را بر عقل نهاده است، نائل می آید . وی انسان مداری یا تبدیل شدن انسان به سوژه (Subject) را بنیان عصر مدرن تلقی می نماید و حاصل چنین امری را در افتادن در پوچ‌گرایی و نیهیلیسم می‌داند (منوچهری : 36-37 و نیز نیکفر : 1375: 262-278).

**علوم اجتماعی- انسانی و لزوم نظریه پردازی بومی:

(راهبردهایی برای طرح جدید)
انتقادات محکم و جدّی از مبانی علم مدرن و نقد مبانی عقل گرایی این علوم توسط اندیشمندان ،جریانات و نحله های فکری مختلف، ما را به سامان بخشیدن به حرکتی جدید فرا می خواند. تعریض راه مطالعات انتقادی، نقطه عزیمت مطلوبی برای « بومی کردن علوم اجتماعی» است و باید محققان دانشگاهی مسلمان تعقیب کنند. مطالعات انتقادی هم ناظر بر نقص کارکردی وهم نقص در مبادی اولیه و شکل دهنده این علوم است.آنان همچنین قادرند راهبردهای فراوانی را جهت حل مشکل و ارائه پیشنهادها به ما ارزانی دارند.
علوم اجتماعی، علومی انتزاعی یا خنثی نیست ، بلکه هدف آن تحلیل پدیده‌ها به سبب تغییر و تحولات جامعه است. در این عرصه، علم و ایدئولوژی بر یکدیگر تأثیر می گذارند و تاثیر می پذیرند و لذا بسیاری از پژوهشهای علمی که در باب مسائل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و روان شناختی معروف شده اند ، مواضع فلسفی و ایدئو لوژیک خود را در قالب همان دیدگاه های مادی گرایانه و ایده آلیستی منعکس می کنند و در واقع این دو مکتب ، به ابزار تحلیلی علوم اجتماعی مبدل شده اند و به هیچ روی جامع نگر و جهان شمول محسوب نمی‌شوند.
جوامع اسلامی ، اوضاع و احوال و شرایط تاریخی ، اجتماعی و روانی خاص خود را دارند و از این رو می توان به مساله « هویت مستقل علوم اجتماعی در دنیای اسلام» پرداخت و با نام یک معرفت علمی از مقتضیات چنین معرفتی در عرصه مسائل روش شناختی و مسائل نظری سخن راند. خاصه برای آن دسته از ملل اسلامی که با الهام از مواضع اسلام و الگوهای نظری و معرفتی آن از چنگال استعمارگران رهایی یافته، این مواضع و الگو ها، باعث و بانی یک حرکت اجتماعی و خیزش بیرونی گشته اند و کسب استقلال این ملل را به ارمغان آورده اند. در این موارد، رویکرد ها و مواضع نظری به حرکت ها و جنبش های اجتماعی و انقلابها منتهی شده اند و کار آیی و کار آمدی خود را در عرصه تحول آفرینی اجتماعی به منصه ظهور در معرفت شناسی اسلامی، توجه به غایت وجود انسان و هستی در همه ابعاد وجود انسانی و از جمله رفتارهای اجتماعی وی لحاظ شدنی است و غایت نگری و مقصد نگری در تنظیم حرکت از مبدأ به سوی مقصد تأثیر اساسی دارد. علم جویی و حقیقت خواهی بشری نیز از این قاعده مستثنی نیست. در این راستا ، پیوند دادن علوم اجتماعی به غایت وجود انسان و هستی، نگرش قابل قبولی است و ممکن نیست در این علوم ، تنها به مطالعه معرفت شناسانه یا بررسی چگونگی رشد علم و مفاهیم علمی بسنده نمود؛ لذا ناگزیر از پرسش درباره غایت و هدفی هستیم که علم به‌خصوص در حوزه علوم اجتماعی و انسانی به‌دنبال آن است، بدین جهت تصور علوم اجتماعی بدون توجه آن به « غایت هستی» ممکن نیست. چنین دیدگاهی به تفکر علمی نزدیک‌تر است؛ چرا که به تمام ابعاد مادی و معنوی انسان توجه می کند؛ در نتیجه نگرشی که به انسان از زاویه « صرف تجربیات» او یا کنش بین ساختارهای اقتصادی ، فرهنگی و سیاسی می نگرد تا زمانی که آن ساختار ها را به « غایت وجود انسان» ربط ندهد، دیدگاهی ناقص است.
بدین ترتیب ارتباط دادن علوم اجتماعی به غایت وجود به معنای ایجاد مانع در برابر تحلیل علمی پدیده های اجتماعی و روان شناختی نیست و حتی بر عکس، چشم انداز های وسیعی در برابر آن می‌گشاید.
بحث از غایت وجود به بحث در خصوص ماهیت انسان ، ماهیت جامعه انسانی ، شخصیت بشر و در نهایت به انسان شناسی ، روان شناسی و جامعه شناسی« غایت نگر » می انجامد با وام گیری از « مفاهیم»، (Concept) خاص در حوزه قادر خواهد بود بنیاد هایی را برای تحلیل مفهومی (onceptual Analysis ) رفتار انسان فراهم آورد.

**راهبردها و راهکارها:
در راستای تحقق علوم انسانی بومی با عطف به ضرورت های یاد شده و مبانی نظری مورد لزوم، در این بخش به ارائه پیشنهاداها و راهکارها در دو محور عمده می پردازیم و در هر محور نیز در دو سطح به ارائه طریق پرداخته ایم.(بدیهی است با توجه به محدودیت های این مقاله توضیح کامل راهکارها فرصتی دیگری را می‌طلبد و ارتباط مستقیم و غیر مستقیم هر یک از آنان با مبانی نظری بحث محتاج مقال دیگری است).
دو محور عمده مورد بررسی، محور سخت افزاری و نرم افزاری هستند که در دو سطح صف و ستاد بررسی شده‌اند. منظور از محور سخت افزاری «جنبه ها و ابعاد فیزیکی علم اعم از: تأسیسات، ابنیه ، وسایل مادی، مواد فنی، کارگاه ها، آزمایشگاه های علمی و...» است و منظور از محور نرم افزاری نیز« دانش فنی، فوت و فن انجام کار، نقشه ها،اطلاعات و نظایر آن است که توسط عالم و یا نیروی متخصص به‌کار گرفته می‌شود» .منظور از سطح صف، دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی وسطح ستاد، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است.
ارکان نرم افزار را می توان شامل پنج رکن دانست که دو مورد از آن مقدمه و پیش‌نیاز وسه مورد آن را می توان رکن اصلی به حساب آورد.اولین رکن ، مغز افزار و دوم اطلاع افزار و سوم سازمان ومدیریت افزار است واین سه در حالی است که زیر ساختارها وفرهنگ توسعه فناوری را می توان پیشنیاز موارد بالا دانست.منظور از مغز افزار، نیروی انسانی متخصص است.دست اندرکاران تولید علم و فناوری در این دسته قرار می گیرند.استادان،محققین،اندیشمندان ومهندسان در این دسته قرار می‌گیرند.منظور از اطلاع افزار،دانش فنی،آگاهی ها و دانشی است که برای تولید علم وفناوری لازم است . منظور از سازمان ومدیریت افزاری،مدیریت ونحوه برنامه ریزی،سازماندهی،هماهنگی و به کارگیری واجرا ونظارت بر حسن اجرای امور است که با به‌کارگیری عوامل تولید علم ،سرمایه انسانی، فرهنگی وتاسیسات ودانش فنی به فراورده های علمی دست پیدا کنیم. منظور از زیرساخت های نرم افزار نیز شبکه های اطلاع رسانی،سیاست ها و استراتژی های پشتیبانی از فعالیت های علمی، فنی و نوآوری در جامعه وقوانین و مقررات هستند.منظور از فرهنگ توسعه فناوری نیز،روح تتبع، خلاقیت و نوآوری، فعالیت های فرهنگی وجریانات حمایت معنوی از تحقیق ،نوآوری و فعالیت‌های تحقیق وتوسعه است.
جدول شماره یک به دسته بندی نوع مسائل(سخت افزاری ونرم افزاری) وسطح مسائل(صف وستاد) می‌پردازد.

همانطور که از جدول شماره یک بر می آید، یکی از مهمترین پیشنهادها،لزوم طراحی رشته های میان رشته ای برای مجموعه علوم انسانی و اجتماعی است. بررسی و پرسش از نحوه تحقیق و پژوهش مسائل انسان از حیث تجزیه به مسائل متعدد ، مستلزم بهره گیری از روش های متنوع است؛ اما در هریک از مسائل واحد آن نیز به علت خاصیت چند خاستگاهی بودن آنها، رد پای دانش‌های گوناگون دیده می شود . حال اگر از رشته های بشری بدون توجه به وجه تعاملی آنها با یکدیگر بهره برداری شود، ما شاهد مطالعات چند رشته ای (Multiple disciplinary) می باشیم که تنها نوعی گرد آوری آرای متفاوت است؛ ولی اگر از دانش ها و علوم مختلف به طور روشمند و منظم و با توجه به وجه تعاملی بین علوم استفاده نماییم شاهد مطالعه میان رشته ای خواهیم بود.
در مسائل انسانی باید از انحصار روش شناختی (Exclusionismethodology) پرهیز نمود؛ چرا که گزینش ضلع خاصی از پدیدار، مستلزم غفلت از اضلاع دیگر است. مسأله انسانی را باید با تمام اضلاع آن دید و آن را از جمیع مناظر نگریست و ضمن در نظر گرفتن مرکب بودن این مسأله نباید آن را به هیچیک از جنبه های جزیی آن فرو کاست و دچارتقلیل گرایی Reductionism)) شد. منظور از تقلیل گرایی «ارجاع یک پدیدار به امری فروتر از آن و اخذ وجهی از شی ء به جای کنه و حقیقت آن است». منطق دانان مسلمان ، این خطا را در شکل ساده آن به عنوان مغالطه کنه و وجه، صورت بندی کرده اند.
هریک از این پژوهش و مطالعات به‌تنهایی در معرض آفت مغالطه ذات و صفت و به تعبیری شکل و محتوا است و مجموع آنها نیز بدون وجود یک ارتباط تعاملی ، غیر اثر بخش و مغالطه جویانه است. اخذ روش‌های گوناگون و رهیافت علوم مختلف در تحلیل یک مسأله می تواند بر الگویی استوار باشد که اثر بخشی بیشتری نسبت به الگوی سابق دارد. مطالعه میان رشته ای الگویی برای دستیابی به معرفت است که در عین تأکید بر حضور فعال محقق در فرآیند تحقیق، هم در مقام گردآوری و هم در مقام داوری، سعی می کند جهان شمولی و یقین آوری را تأمین کند. نیازی به دعوت افراد به کنار نهادن خویش (در مقیاس فردی، جمعی وتاریخی ) نیست؛ زیرا که چنین دعوتی ، فرمان لغو است بلکه با دعوت به کنار نهادن حصر گرایی روش شناختی ،دست یابی به یقین جهان شمول را نوید می دهیم.
بر اساس مفاد مندرج در جدول شماره یک، لازم است که تغییراتی برای ایجاد چرخه جدید تولید علم بومی بر مبنای نیاز اجتماعی وفرهنگی جامعه اسلامی ایجاد نمود. این تغییرات بر پایه نظریه سازی وتئوری پردازی بومی ودینی در مرکزی با نام مرکز تحقیقات بنیادی است.در این مرکز که استادان ومحققان در قالب های مختلف علمی در آن به کار وفعالیت مشغول می شوند، به وظیفه اصلی خود یعنی مفهوم سازی های لازم ونظریه پردازی های مبتنی بر مفاهیم پایه می پردازند. نتایج تحقیقات وبررسی ها می تواند به عنوان مفاد درسی دوره کارشناسی دردانشگاه‌ها تعریف گردد. اندیشکده های علوم بنیادی بر همین اساس تشکیل می‌شوند و زمینه لازم را برای ایجاد اندیشکده های علوم کاربردی در مقطع کارشناسی ارشد و بالاتر فراهم می‌آورند. اندیشکده های علوم کاربردی بر پایه حل مسأله (مسائل اجتماعی ، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و...) بنا می شوند و در قالب کار گاه های مختلف علمی با حدود و ثغور تعریف شده ،دانشجویان را مورد پذیرش قرار داده و به بررسی مسائل مبتلا به انسانی و اجتماعی می پردازند.خروجی و ماحصل نهایی این کارگاه ها ،تبیین مسائل مورد نیاز جامعه و ارائه راهکارها به شکل تولیدات علمی ودر قالب کتاب،پایان نامه، رساله و...است. نمودار شماره یک ،این فرایند را به شکل کلی نشان می دهد. بدیهی است که نحوه انتقال وضع موجود به چرخه پیش بینی شده(وضع مطلوب) در طی چند مرحله و به مرور زمان امکان پذیر است. فرایند گذار از مرحله موجود به مرحله مطلوب نیازمند برنامه ریزی وسیاستگذاری در هر دو محور سخت افزاری و نرم افزاری و در دو سطح صف وستاد است که مجال دیگری می‌طلبد.

نتیجه:
تدوین سیاست های تولید علم نظام اسلامی در موضوع علوم انسانی،از ضرورت‌های غیر قابل انکار است.در این راستا لازم است به منظور هماهنگی کلیه دستگاه های ذیربط، ازجمله وزارت علوم،وزارت بهداشت،دانشگاه آزاد اسلامی و...بخش سیاستگذار نظام به تدوین اهداف وسیاست های روشن وهماهنگ اقدام کند.هم‌چنین ضرورت دارد نهادهای طرح وبرنامه،سیاست ها وبرنامه های کلان را به طرح های جزئی وموردی تبدیل ودستگاه های نظارتی در این راستا، شأن نظارتی خود را به شکل علمی وکارشناسانه اعمال نمایند تا محصول فعالیت دانشگاه ها، تقویت تمایلات عمومی به سمت تولید علم، خلاقیت ، افزایش آگاهی ها نسبت به کارآیی علوم پایه وعلوم بنیادی و ایجاد نشاط در جامعه علمی به منظور افزایش کارآمدی متناسب با نخبگان و فرهیختگان علمی وفرهنگی باشد. 

                                                                                      
شعارسال، با اندکی تلخیص و اضافات بر گرفته از وبسایت پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی ، تاریخ انتشار:  1387 ، کدخبر: 87746 ، www.ensani.ir