- سقوط توانمندی آموزشی کشور با گاز انبر سهمیه ها و نظام آموزش پولی
- بررسی تطبیقی بودجه آموزش و پرورش ایران با سایر کشورها + نقد بودجه پیشنهادی برای ۱۴۰۲
- خسته نشی یوسف نوری برای استخراج الگوی مدرسه‌ای سند تحول بنیادین ؟!
- آقای زلفی گل، حاشیه های جدید آزاد سازی مدرک تحصیلی چیست جناب وزیر؟
- نحوه برخورد با دانشجویان معترض از زبان سخنگوی دولت + تغییرات در آئین نامه کمیته انضباطی
- زلفی گل از کدام دستاورد دانشگاهی حرف می زند؟ چه خبر از هفته پژوهش ؟!
- جریمه نقدی و 10 سال ممنوعالخروجی جزای "هنجارشکنی" در دانشگاه ! چه کسی این جماعت را تائید صلاحیت کرده؟
- برنامه یوسف نوری برای توانمندسازی معلمان و نظارتی که شربت خواب آور مصرف نموده است؟
- بجای تلاش برای حل درون سازمانی مشکلات دانش آموزان خاطی دستگیر شده، آن‌ها را به کدام مراکز روانشناسی می سپاری؟
- شانس کسب رتبه برتر کنکور برای دانش آموزان مدارس دولتی ۱ میلیونیم درصد است، پولیسازی آموزش به نفع کیست؟
- مجید حسینی کدام بی عدالتیهای آموزشی را فریاد میزند؟نفر ۲۵ هزار سهمیه، معادل نفر ۶۰۰ کنکور ، آخر چرا؟!
پنجشنبه ۳۰ فروردين ۱۴۰۳ - 2024 April 18 
نعمت الله فاضلی، استاد پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی نوشت: حاصل پژوهشگرایی این شده است که هر دو بال پژوهش و آموزش دانشگاه شکسته و ناتوان هستند. اکنون حکمرانی و حکمرانان آموزش عالی با این پرسش جدی روبه‌رو شده‌اند که: پژوهشگرایی منجر به چرخش پژوهشی دانشگاه‌ها نشد، حال جز تخریب آموزشی دستاوردی داشت؟
شعار سال: از سال‌های ۱۳۸۰ به بعد وزارت علوم مجموعه‌ای از خط مشی‌ها و اقدامات گسترده و مستمر برای «پژوهش محور کردن دانشگاه‌ها» را آغاز و تا امروز پی گیری کرده است. گسترش افراطی دوره‌های ارشد و دکتری، افزایش امتیازات مادی و منزلتی هیأت علمی‌ها برای نگارش مقاله‌های پژوهشی، منوط کردن استخدام، تبدیل وضعیت و ارتقاء هیأت علمی‌ها به داشتن مقاله‌های پژوهشی، گسترش جشنواره‌های پژوهشی، توسعه شرکت‌های دانش بنیان، اعطای بودجه و حمایت‌های گوناگون به هیأت علمی‌ها برای فعالیت‌های پژوهشی و اقدامات متعدد دیگر، ارکان سیاست پژوهش محور کردن دانشگاه‌ها هستند. تا پیش از‌این زمان، اگرچه محققان دانشگاهی متناسب با رشته و علایق شان فعالیت‌های پژوهشی می‌کردند و‌این فعالیت‌ها در استخدام و ارتقاء آن‌ها نیز موثر بود، اما سازمان دانشگاه، آموزش و پرورش دانشجویان را فعالیت موظف و اصلی کار اعضای هیأت علمی می‌دانست.
این سیاست را «پژوهش گرایی» (researchism) همچون شکلی از گفتمان‌ایدئولوژیک هم می‌توان نامید. پژوهشگرایی مجموعه‌ای از گزاره‌ها درباره اهمیت پژوهش، معنای خاصی از چیستی و چگونگی پژوهش، معرفت شناسی و روش شناسی پژوهش و سازمان پژوهش است. این گفتمان در دو دهه اخیر در فضای دانشگاهی ایران تبلیغ و ترویج شده و زبان خاصی را شکل داده است. در‌این گفتمان مفاهیم رشد علمی، کاربردی سازی دانش، کارآفرینی و تولید علم مفاهیم کلیدی هستند. این گفتمان بیش از‌این که به امر دانش و پژوهش و توسعه علمی‌همه جانبه مرتبط باشد، با جنبه‌های ابزاری و راهبردی تحقیقات و همچنین منافع گروه‌های خاص پیوند دارد. پژوهش گرایی بیش از‌این که منافع دانشجویان و جامعه و سرزمین‌ایران در کلیت آن را تأمین کند در خدمت منافع اعضای هیأت علمی، سازمان دانشگاه و تحقق هدف‌های سیاسی بود. پژوهش گرایی نتوانست نتایج اصیل و کارآمدی در زمینه توسعه علمی‌ایجاد کند، زیرا پژوهش گرایی نتیجه توسعه افق‌های فکری و تحول شرایط تاریخی جامعه‌ایران برای جهش علمی‌و تحقیقاتی نبود، بلکه محصول اراده نظام حکمرانی برای خلق نمایشی از توسعه علمی‌سریع کشور بود. علاوه بر‌این، پژوهش گرایی بر شاخه نشستن و بُن بریدن بود، چون در عمل‌این گفتمان به تضعیف پایه‌های اصلی دانشگاه یعنی فرایند‌های یادگیری و یاددهی یا آموزشی انجامید.
برخی از نمود‌های تضعیف آموزش و پرورش نیروی انسانی را می‌توان به وضوح در کلاس‌های درس و روابط میان استاد و دانشجو و در کل فضای دانشگاه و دانش آموختگان دهه‌های اخیر مشاهده کرد. انبوه دانش آموختگان کم توان و فاقد «سواد دانشگاهی موثر» از پیامد‌های سست شدن فرایند‌های آموزش و پرورش دانشگاهی است. پیدایش و گسترش «دانشمندان دروغین» (به تعبیر آرنولد واژنپ) و «عالمان نادان» (تعبیر خوزه ارتگای گاست) را که صرفا مدارک و مراتب دانشگاهی دارند نه شایستگی‌های لازم را می‌توان از پیامد‌های آشکار پژوهشگرایی دانست.
همچنین یکی از‌این پیامد‌های مخرب، سست شدن جایگاه دوره کارشناسی است. دوره‌ی کارشناسی مهم‌ترین دوره‌ی «جامعه پذیریِ دانشگاهی» دانشجویان است. بیش‌تر هیأت علمی‌ها انگیزه‌ی لازم برای تدریس کلاس‌های کارشناسی را ندارند؛ زیرا می‌خواهند از «مواهب مادی» (حقوق بیش تر) و «امتیازات منزلتی» (استفاده از امتیاز مقاله‌های دانشجویان) تدریس در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری بهره‌مند شوند. استادان از ابتدای ورود به دانشگاه، یعنی در سال‌های آغازین استخدام به عنوان عضو هیئت علمی‌در تلاش هستند که در اولین فرصت به تدریس دروس کارشناسی ارشد و دکتری راه یابند. کلاس‌های دوره کارشناسی تقریبا از حضور استادان باسابقه و با تجربه خالی شده است.
اگر جایگاه و ارزش دوره کارشناسی سست شود دوره‌های ارشد و دکتری نیز با چالش مواجه می‌شوند، زیرا کارشناسی، دوره‌ی جامعه پذیری دانشگاهی دانشجویان است. دوره کارشناسی چهار سال است و دانشجویان در خوابگاه‌ها و کلاس‌های درس و محیط‌های دانشگاهی فرصت کافی برای تعامل، تجربه اندوزی، جامعه پذیری و روابط عاطفی و اجتماعی گرم دارند. از‌این طریق هویت دانشگاهی دانشجویان پی ریزی می‌شود و با ارزش‌های واقعی دانشگاه آشنا می‌شوند و این ارزش‌ها را درونی می‌سازند. در وضعیت کنونی که دوره کارشناسی ویران شده، امکان جامعه پذیری دانشگاهی سازنده برای دانشجویان محدود شده است.
همچنین پژوهش گرایی به ارزش‌های دانشگاهی و فرهنگ آموزش و آموزش عالی لطمه جدی زد. یکی از جلوه‌های آشکار‌این سیاست، «سیطره ارزش‌های بازاری» و «کالایی شدن» و «سیطره کمی‌گرایی» بر نهاد علم و آموزش عالی است. کالایی شدن آموزش و پژوهش، فرآیندی است که پایان نامه، رساله، مقاله، کتاب و آثار و فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی، کالایی می‌شود که ارزش واقعی آن را «ارزش مبادله» تعیین می‌کند. در‌این فرآیند، پول معیار و محک سنجش ارزش آموزش، پژوهش و آثار فکری می‌شود، نه میزان فهم‌این فعالیت‌ها در تولید حقیقت یا تامین نیاز‌های واقعی انسان‌ها و جامعه و حتی نه میزان خلاقیت و نوآوری‌این فعالیت‌ها. کالایی شدن آموزش عالی موجب شده است که مدرک تحصیلی، محصولات فکری حاصل از دانشگاه و حتی فرد دانش آموخته، دیگر نه در بستر علم، آگاهی، معرفت و ارزش‌های معنوی، اخلاقی و فرهنگی علم و دانشگاه، بلکه صرفاً بر مبنای ارزش‌های مبادله‌ای و مادی حاکم بر دانشگاه بازاری شده سنجیده شود.
همچنین از پیامد‌های بازاری، ابزاری و کالایی شدن آموزش عالی، «بیگانگی دانشگاهی» است؛ وضعیتی که در آن دانشجویان، استادان و حتی کارکنان دانشگاه بین فعالیتی که انجام می‌دهند با نیاز‌های وجودی خودشان و ارزش‌های فرهنگی، تاریخی، معنوی و دانشگاهی، فاصله‌ی عمیق می‌بینند. هیأت علمی‌و دانشجویی که نیازمند تلاش برای شکوفایی استعداد‌ها و توانمندسازی و توسعه اندیشه و فرهنگ هست، با فشار سیستم بازاری و کالایی شده‌ی دانشگاه روبه‌رو است. حیثیت، منش، عواطف، اخلاق، ارزش‌های معنوی و تاریخی و نیاز‌های وجودی دانشجو و هیأت علمی‌جایگاه محترم و مستقلی در‌این سیستم ندارند. بیگانگی دانشگاهی وضعیتی است که اجازه‌ی مشارکت اصیل و وجودی فرد را در فرآیند یادگیری، یاددهی و کارِ فکریِ اصیل نمی‌دهد. در نتیجه‌ی آن، استاد و دانشجو با بحران روحی، فقدان انگیزه و نداشتن آمادگی برای پذیرش ارزش‌های دانشگاهی روبه‌رو می‌شوند. زمانی پژوهش اصیل، توانمندساز و کارآمد توسعه می‌یابد که دانشجویان در فرایند‌های یادگیری و یاددهی، جامعه‌پذیری دانشگاهی اصیل و موثر را تجربه کنند. خط و مشی پژوهشگرایی مبتنی بر شاخص‌های کمی‌و بازاری و ابزاری، مانع از بهبود کیفی آموزش و پرورش دانشجویان شده است. حاصل این وضعیت، گسترش کمی‌و نمایشی نظام آموزش عالی است.
پژوهش گرایی در دو دهه اخیر بدون در نظر گرفتن ضرورت‌ها و واقعیت‌های جامعه‌ایران و همچنین واقعیت‌های جامعه‌ی دانشگاهی انجام و پیگیری شد. در دهه‌های اخیر در‌های دانشگاه به روی توده مردم باز شد و ناگهان میلیون‌ها نفر کارت دانشجویی گرفتند و «دانشگاه توده» ظاهر گردید. بخش بزرگی از‌این جمعیت انبوه از میان روستاییان، عشایر، کارگران و گروه‌هایی بودند که فرزندان شان آمادگی‌های آموزشی و مدرسه‌ای برای ورود به دانشگاه را نداشتند. از‌این‌رو نهاد دانشگاه نیازمند توجه جدی‌تر به حمایت و توسعه سیاست‌های آموزش محور برای تقویت فرایند‌های یادگیری و یاددهی داشت. اما نه تنها چنین سیاستی را اتخاذ نکرد، بلکه با سیطره پژوهشگرایی عملا امر آموزش به طور عمیق و جدی ضربه دید و حاشیه رانده شد.
همچنین پژوهشگرایی در وضعیتی انجام شد که جامعه ایران در مسیر فرآیند‌های جهانی‌شدن قرار داشت و در‌این فرآیند فناوری‌های گوناگون به جامعه سرازیر می‌شد و اقتصاد و زندگی مردم تحت تاثیر ورود و ظهور‌این فناوری‌ها نیاز داشت با نیروی انسانی توانمند و آموزش دیده و روزآمد، تغذیه و تقویت شود. ضرورت داشت دانشگاه بیش از گذشته به آموزش و پرورش نیروی انسانی توانمند و روزآمد توجه می‌کرد تا‌این نیروی انسانی توانمند می‌توانست هم زندگی اجتماعی و شغل بهتری داشته باشد و هم خدمات اجتماعی مورد نیاز جامعه را ارائه کند. اما سیاست پژوهش گرایی به جای توجه به پرورش افراد توانمند و کارآمد اجتماعی و شهروند فعال و خلاق، بیش‌ترین نیرو و قابلیت‌ها و فرصت‌های نهاد دانشگاه را برای تولید مقاله و پایان نامه، برگزاری همایش‌های پژوهشی، اجرای طرح‌های تحقیقات سفارشی، چاپ کتاب و بسیج منابع دانشگاهی برای بالا بردن آمار تولیدات پژوهشی کرد. از آنجا که نیرو‌های پرورش یافته و توانمند اصیل و واقعی متناسب با میزان انتظار افزایش آمار تولیدات و محصولات پژوهشی وجود نداشت، بخش قابل توجهی از آمار‌های پژوهشی نیز فاقد کیفیت و اصالت از آب درآمدند و اشکال گسترده و پیچیده‌ای از فساد دانشگاهی نیز ظاهر شد.
نقد پژوهش گرایی به معنای توجه افراطی به آموزش و شکل دادن «ایدئولوژی آموزش گرایی» نیست. سیاست مناسب برای توسعه آموزش عالی، سیاستی است که آموزش و پژوهش به صورت متوازن، موثر و معناداری مکمل و تقویت کننده هم باشند. افراد توانمند و خلاق و کارآمد اجتماعی از درون فضا و فرهنگ دانشگاهی بیرون می‌آید که آموزش و پژوهش همچون بال‌هایی هماهنگ نهاد دانشگاه را به پرواز درآورند. هماهنگی و متناسب سازی آموزش و پژوهش نیز مستلزم انسجام و یکپارچگی میان دانشگاه، جامعه و نظام حکمرانی است. این انسجام و یکپارچگی هم چیزی نیست که با دستور و مداخله سیاسی در نهاد دانشگاه و تجاوز به استقلال نهادی آن‌ایجاد شود. نظام آموزش عالی‌ایران زمانی می‌تواند مسئله آموزش و فرایند‌های یادگیری را بهبود بخشد که برای ارتقاء «کیفیت دانشگاه» سیاستگذاری موثر و همگانی نماید. کیفیت یعنی‌ایجاد محیط و فضای دانشگاهی ترغیب کننده یادگیری. همچنین ارتقاء کیفیت مستلزم توسعه پداگوژی دانشگاهی است. یعنی برنامه‌های گسترده، موثر و مداوم برای توانمندسازی اعضای هیأت علمی. در دهه‌های گذشته نظام آموزش عالی‌ایران به جای سیاست کیفیت و سیاست پداگوژی، سیاست پژوهشگرایی را دنبال کرده است. اگر در‌این دهه‌ها ابتدا کیفیت و پداگوژی دانشگاهی تحقق یافته بود؛ چرخش پژوهشی دانشگاه بدون پژوهشگرایی تحقق می‌یافت. حاصل پژوهشگرایی این شده است که هر دو بال پژوهش و آموزش دانشگاه شکسته و ناتوان هستند. اکنون حکمرانی و حکمرانان آموزش عالی با این پرسش جدی روبه‌رو شده‌اند که: پژوهشگرایی منجر به چرخش پژوهشی دانشگاه‌ها نشد، حال جز تخریب آموزشی دستاوردی داشت؟
شعار سال، با اندکی تلخیص و اضافات، برگرفته از ایبنا، تاریخ انتشار:۲۵ اردیبهشت ۱۴۰۰، کد خبر:۳۰۶۱۷۹، www.ibna.ir
این سیاست را «پژوهش گرایی» (researchism) همچون شکلی از گفتمان‌ایدئولوژیک هم می‌توان نامید. پژوهشگرایی مجموعه‌ای از گزاره‌ها درباره اهمیت پژوهش، معنای خاصی از چیستی و چگونگی پژوهش، معرفت شناسی و روش شناسی پژوهش و سازمان پژوهش است. این گفتمان در دو دهه اخیر در فضای دانشگاهی ایران تبلیغ و ترویج شده و زبان خاصی را شکل داده است. در‌این گفتمان مفاهیم رشد علمی، کاربردی سازی دانش، کارآفرینی و تولید علم مفاهیم کلیدی هستند. این گفتمان بیش از‌این که به امر دانش و پژوهش و توسعه علمی‌همه جانبه مرتبط باشد، با جنبه‌های ابزاری و راهبردی تحقیقات و همچنین منافع گروه‌های خاص پیوند دارد. پژوهش گرایی بیش از‌این که منافع دانشجویان و جامعه و سرزمین‌ایران در کلیت آن را تأمین کند در خدمت منافع اعضای هیأت علمی، سازمان دانشگاه و تحقق هدف‌های سیاسی بود. پژوهش گرایی نتوانست نتایج اصیل و کارآمدی در زمینه توسعه علمی‌ایجاد کند، زیرا پژوهش گرایی نتیجه توسعه افق‌های فکری و تحول شرایط تاریخی جامعه‌ایران برای جهش علمی‌و تحقیقاتی نبود، بلکه محصول اراده نظام حکمرانی برای خلق نمایشی از توسعه علمی‌سریع کشور بود. علاوه بر‌این، پژوهش گرایی بر شاخه نشستن و بُن بریدن بود، چون در عمل‌این گفتمان به تضعیف پایه‌های اصلی دانشگاه یعنی فرایند‌های یادگیری و یاددهی یا آموزشی انجامید.
برخی از نمود‌های تضعیف آموزش و پرورش نیروی انسانی را می‌توان به وضوح در کلاس‌های درس و روابط میان استاد و دانشجو و در کل فضای دانشگاه و دانش آموختگان دهه‌های اخیر مشاهده کرد. انبوه دانش آموختگان کم توان و فاقد «سواد دانشگاهی موثر» از پیامد‌های سست شدن فرایند‌های آموزش و پرورش دانشگاهی است. پیدایش و گسترش «دانشمندان دروغین» (به تعبیر آرنولد واژنپ) و «عالمان نادان» (تعبیر خوزه ارتگای گاست) را که صرفا مدارک و مراتب دانشگاهی دارند نه شایستگی‌های لازم را می‌توان از پیامد‌های آشکار پژوهشگرایی دانست.
همچنین یکی از‌این پیامد‌های مخرب، سست شدن جایگاه دوره کارشناسی است. دوره‌ی کارشناسی مهم‌ترین دوره‌ی «جامعه پذیریِ دانشگاهی» دانشجویان است. بیش‌تر هیأت علمی‌ها انگیزه‌ی لازم برای تدریس کلاس‌های کارشناسی را ندارند؛ زیرا می‌خواهند از «مواهب مادی» (حقوق بیش تر) و «امتیازات منزلتی» (استفاده از امتیاز مقاله‌های دانشجویان) تدریس در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری بهره‌مند شوند. استادان از ابتدای ورود به دانشگاه، یعنی در سال‌های آغازین استخدام به عنوان عضو هیئت علمی‌در تلاش هستند که در اولین فرصت به تدریس دروس کارشناسی ارشد و دکتری راه یابند. کلاس‌های دوره کارشناسی تقریبا از حضور استادان باسابقه و با تجربه خالی شده است.
اگر جایگاه و ارزش دوره کارشناسی سست شود دوره‌های ارشد و دکتری نیز با چالش مواجه می‌شوند، زیرا کارشناسی، دوره‌ی جامعه پذیری دانشگاهی دانشجویان است. دوره کارشناسی چهار سال است و دانشجویان در خوابگاه‌ها و کلاس‌های درس و محیط‌های دانشگاهی فرصت کافی برای تعامل، تجربه اندوزی، جامعه پذیری و روابط عاطفی و اجتماعی گرم دارند. از‌این طریق هویت دانشگاهی دانشجویان پی ریزی می‌شود و با ارزش‌های واقعی دانشگاه آشنا می‌شوند و این ارزش‌ها را درونی می‌سازند. در وضعیت کنونی که دوره کارشناسی ویران شده، امکان جامعه پذیری دانشگاهی سازنده برای دانشجویان محدود شده است.
همچنین پژوهش گرایی به ارزش‌های دانشگاهی و فرهنگ آموزش و آموزش عالی لطمه جدی زد. یکی از جلوه‌های آشکار‌این سیاست، «سیطره ارزش‌های بازاری» و «کالایی شدن» و «سیطره کمی‌گرایی» بر نهاد علم و آموزش عالی است. کالایی شدن آموزش و پژوهش، فرآیندی است که پایان نامه، رساله، مقاله، کتاب و آثار و فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی، کالایی می‌شود که ارزش واقعی آن را «ارزش مبادله» تعیین می‌کند. در‌این فرآیند، پول معیار و محک سنجش ارزش آموزش، پژوهش و آثار فکری می‌شود، نه میزان فهم‌این فعالیت‌ها در تولید حقیقت یا تامین نیاز‌های واقعی انسان‌ها و جامعه و حتی نه میزان خلاقیت و نوآوری‌این فعالیت‌ها. کالایی شدن آموزش عالی موجب شده است که مدرک تحصیلی، محصولات فکری حاصل از دانشگاه و حتی فرد دانش آموخته، دیگر نه در بستر علم، آگاهی، معرفت و ارزش‌های معنوی، اخلاقی و فرهنگی علم و دانشگاه، بلکه صرفاً بر مبنای ارزش‌های مبادله‌ای و مادی حاکم بر دانشگاه بازاری شده سنجیده شود.
همچنین از پیامد‌های بازاری، ابزاری و کالایی شدن آموزش عالی، «بیگانگی دانشگاهی» است؛ وضعیتی که در آن دانشجویان، استادان و حتی کارکنان دانشگاه بین فعالیتی که انجام می‌دهند با نیاز‌های وجودی خودشان و ارزش‌های فرهنگی، تاریخی، معنوی و دانشگاهی، فاصله‌ی عمیق می‌بینند. هیأت علمی‌و دانشجویی که نیازمند تلاش برای شکوفایی استعداد‌ها و توانمندسازی و توسعه اندیشه و فرهنگ هست، با فشار سیستم بازاری و کالایی شده‌ی دانشگاه روبه‌رو است. حیثیت، منش، عواطف، اخلاق، ارزش‌های معنوی و تاریخی و نیاز‌های وجودی دانشجو و هیأت علمی‌جایگاه محترم و مستقلی در‌این سیستم ندارند. بیگانگی دانشگاهی وضعیتی است که اجازه‌ی مشارکت اصیل و وجودی فرد را در فرآیند یادگیری، یاددهی و کارِ فکریِ اصیل نمی‌دهد. در نتیجه‌ی آن، استاد و دانشجو با بحران روحی، فقدان انگیزه و نداشتن آمادگی برای پذیرش ارزش‌های دانشگاهی روبه‌رو می‌شوند. زمانی پژوهش اصیل، توانمندساز و کارآمد توسعه می‌یابد که دانشجویان در فرایند‌های یادگیری و یاددهی، جامعه‌پذیری دانشگاهی اصیل و موثر را تجربه کنند. خط و مشی پژوهشگرایی مبتنی بر شاخص‌های کمی‌و بازاری و ابزاری، مانع از بهبود کیفی آموزش و پرورش دانشجویان شده است. حاصل این وضعیت، گسترش کمی‌و نمایشی نظام آموزش عالی است.
پژوهش گرایی در دو دهه اخیر بدون در نظر گرفتن ضرورت‌ها و واقعیت‌های جامعه‌ایران و همچنین واقعیت‌های جامعه‌ی دانشگاهی انجام و پیگیری شد. در دهه‌های اخیر در‌های دانشگاه به روی توده مردم باز شد و ناگهان میلیون‌ها نفر کارت دانشجویی گرفتند و «دانشگاه توده» ظاهر گردید. بخش بزرگی از‌این جمعیت انبوه از میان روستاییان، عشایر، کارگران و گروه‌هایی بودند که فرزندان شان آمادگی‌های آموزشی و مدرسه‌ای برای ورود به دانشگاه را نداشتند. از‌این‌رو نهاد دانشگاه نیازمند توجه جدی‌تر به حمایت و توسعه سیاست‌های آموزش محور برای تقویت فرایند‌های یادگیری و یاددهی داشت. اما نه تنها چنین سیاستی را اتخاذ نکرد، بلکه با سیطره پژوهشگرایی عملا امر آموزش به طور عمیق و جدی ضربه دید و حاشیه رانده شد.
همچنین پژوهشگرایی در وضعیتی انجام شد که جامعه ایران در مسیر فرآیند‌های جهانی‌شدن قرار داشت و در‌این فرآیند فناوری‌های گوناگون به جامعه سرازیر می‌شد و اقتصاد و زندگی مردم تحت تاثیر ورود و ظهور‌این فناوری‌ها نیاز داشت با نیروی انسانی توانمند و آموزش دیده و روزآمد، تغذیه و تقویت شود. ضرورت داشت دانشگاه بیش از گذشته به آموزش و پرورش نیروی انسانی توانمند و روزآمد توجه می‌کرد تا‌این نیروی انسانی توانمند می‌توانست هم زندگی اجتماعی و شغل بهتری داشته باشد و هم خدمات اجتماعی مورد نیاز جامعه را ارائه کند. اما سیاست پژوهش گرایی به جای توجه به پرورش افراد توانمند و کارآمد اجتماعی و شهروند فعال و خلاق، بیش‌ترین نیرو و قابلیت‌ها و فرصت‌های نهاد دانشگاه را برای تولید مقاله و پایان نامه، برگزاری همایش‌های پژوهشی، اجرای طرح‌های تحقیقات سفارشی، چاپ کتاب و بسیج منابع دانشگاهی برای بالا بردن آمار تولیدات پژوهشی کرد. از آنجا که نیرو‌های پرورش یافته و توانمند اصیل و واقعی متناسب با میزان انتظار افزایش آمار تولیدات و محصولات پژوهشی وجود نداشت، بخش قابل توجهی از آمار‌های پژوهشی نیز فاقد کیفیت و اصالت از آب درآمدند و اشکال گسترده و پیچیده‌ای از فساد دانشگاهی نیز ظاهر شد.
نقد پژوهش گرایی به معنای توجه افراطی به آموزش و شکل دادن «ایدئولوژی آموزش گرایی» نیست. سیاست مناسب برای توسعه آموزش عالی، سیاستی است که آموزش و پژوهش به صورت متوازن، موثر و معناداری مکمل و تقویت کننده هم باشند. افراد توانمند و خلاق و کارآمد اجتماعی از درون فضا و فرهنگ دانشگاهی بیرون می‌آید که آموزش و پژوهش همچون بال‌هایی هماهنگ نهاد دانشگاه را به پرواز درآورند. هماهنگی و متناسب سازی آموزش و پژوهش نیز مستلزم انسجام و یکپارچگی میان دانشگاه، جامعه و نظام حکمرانی است. این انسجام و یکپارچگی هم چیزی نیست که با دستور و مداخله سیاسی در نهاد دانشگاه و تجاوز به استقلال نهادی آن‌ایجاد شود. نظام آموزش عالی‌ایران زمانی می‌تواند مسئله آموزش و فرایند‌های یادگیری را بهبود بخشد که برای ارتقاء «کیفیت دانشگاه» سیاستگذاری موثر و همگانی نماید. کیفیت یعنی‌ایجاد محیط و فضای دانشگاهی ترغیب کننده یادگیری. همچنین ارتقاء کیفیت مستلزم توسعه پداگوژی دانشگاهی است. یعنی برنامه‌های گسترده، موثر و مداوم برای توانمندسازی اعضای هیأت علمی. در دهه‌های گذشته نظام آموزش عالی‌ایران به جای سیاست کیفیت و سیاست پداگوژی، سیاست پژوهشگرایی را دنبال کرده است. اگر در‌این دهه‌ها ابتدا کیفیت و پداگوژی دانشگاهی تحقق یافته بود؛ چرخش پژوهشی دانشگاه بدون پژوهشگرایی تحقق می‌یافت. حاصل پژوهشگرایی این شده است که هر دو بال پژوهش و آموزش دانشگاه شکسته و ناتوان هستند. اکنون حکمرانی و حکمرانان آموزش عالی با این پرسش جدی روبه‌رو شده‌اند که: پژوهشگرایی منجر به چرخش پژوهشی دانشگاه‌ها نشد، حال جز تخریب آموزشی دستاوردی داشت؟
شعار سال، با اندکی تلخیص و اضافات، برگرفته از ایبنا، تاریخ انتشار:۲۵ اردیبهشت ۱۴۰۰، کد خبر:۳۰۶۱۷۹، www.ibna.ir
برگزیده ها